Развитие системы психологического сопровождения в дошкольном образовании

На сегодняшний день психологической службе в системе образования около 30 лет. За этот период произошла существенная модернизация образовательной системы в целом и дошкольного образования, в частности. Оно стало уровнем общего образования и, как следствие этого, впервые за всю историю своего существования получило свой образовательный стандарт. Положения этого стандарта базируются на методологии культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, деятельностного и личностно-ориентированного подходов к образованию. Понимание и реализация положений ФГОС ДО требуют от педагогов более глубоких знаний в области психического развития ребенка [29]. Еще одной особенностью современной образовательной практики является увеличение количества детей с различными трудностями в развитии и обучении и включение в общеразвивающие группы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Какова же роль психологической службы в современном образовании? Какой должна быть система психологического сопровождения дошкольного образования сегодня, чтобы справиться с вызовами современного образовательной практики завтра? Чтобы подготовиться к ответам на эти актуальные вопросы для начала рассмотрим этапы становления и развития психологической службы в России.

Предпосылки возникновения психологической службы в России

С какого момента можно говорить о начале психологического сопровождения детей в образовательном процессе? На заре становления системы дошкольного образования в СССР существовала такая наука, как педология. В рамках данной науки проводились различные исследования психического развития детей, результаты которых пытались включать в образовательную практику. Известное постановление ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» запретило педологию, и тем самым на долгие годы прервалась связь психологических исследований с дошкольной педагогикой. В 60-е годы XX века исследования в области детской психологии были разрешены и возобновлены, но существенного влияние на систему дошкольного образования они не оказывали.

К началу 80-х годов XX века складываются предпосылки, обуславливающие внедрение в систему образования результатов психологических исследований. Такое изменение курса развития образовательной системы было связано, с одной стороны, с потребностью общества в развитии творческого и нравственного потенциала личности; с другой стороны — с результатами психологических исследований, проводившихся в то время такими учеными, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.С. Мухина, Н.Н, Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызинна, Д.Б. Эльконин и др. [1; 2; 4; 7; 10; 11; 12; 13; 17; 18; 25; 26; 27; 28].

Итогом этих исследований стало то, что в 90-е годы в существующей образовательной системе (в том числе, и на дошкольном уровне) были намечены необходимые направления модернизации: «переход от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; переориентация сознания педагога от «школоцентризма» — к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды, а также переориентация образования на индивидуальное развитие личности» [22]. Данные направления сегодня закреплены в виде требований на уровне законодательных нормативных актов и получили развитие в современной образовательной практике [29; 30].

В Концепции дошкольного воспитания 1989 г. эти проблемы были отмечены еще более остро, так как учебная модель совсем не свойственна дошкольному детству [15].

Также стала очевидна необходимость включения в систему подготовки педагогических кадров (учителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений) знаний о психологических особенностях развития детей.

Становление психологической службы в системе образования

Периодом рождения психологической службы в системе образования можно считать начало 80-х годов прошлого столетия. Лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО было поручено разработать научно-методическое обеспечение эксперимента по введению в школах города Москвы должности практического психолога. Этот эксперимент был осуществлен с 1981 по 1988 годы под научным руководством И.В. Дубровиной. Практическим результатом этого эксперимента стала разработка модели психологической службы и ее внедрения в систему народного образования [11].

В этот же период проходят различные профессиональные мероприятия, которые, с исторической точки зрения, можно расценить как ключевые в становлении психологической службы в системе образования в нашей стране. В рамках этих мероприятий активно обсуждались первый опыт по организации психологической службы образования в разных городах страны и вопросы по его распространению.

Итогом экспериментальной работы в 1989 году становится разработка нормативного документа «Положение о психологической службе в системе народного образования» (далее — Положение о психологической службе), являющегося правовой основой деятельности школьного психолога, определяющего его социальный статус, права и обязанности. В этом документе были сформулированы цели и задачи школьной психологической службы, определено научно-методическое обеспечение, содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности [22].

С конца 80-х - начала 90-х годов прошлого века психологическая служба активно развивается во всех регионах страны, начинает охватывать не только школы, но детские сады, детские дома, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и др. Если до этого служба носила название «школьная психологическая служба», то в это время за ней закрепляется новое название — «психологическая служба в системе образования». И как следствие, начинает активно развиваться система подготовки и переподготовки практических психологов.

Структура психологической службы в системе образования

Итак, что же представляла собой психологическая служба в системе образования на этапе ее становления? И.В. Дубровина определяет ее как интегральное явление и выделяет четыре составляющих, или аспекта: научный, прикладной, практический и организационный [24]. Развитие прикладного, практического и организационного аспектов службы целиком и полностью зависит от развития научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы в системе образования. Так, научным основанием существующей психологической службы системы образования являются теоретические положения о развитии и социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выгот­ский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [5; 8; 26].

В рамках психологической службы системы образования проводятся научные исследования, ведется разработка психокоррекционных, психодиагностических, развивающих программ и методов; с другой стороны, полученные учеными знания должны использоваться работниками образования в процессе работы с детьми, а разработанный психологический инструментарий должен быть использован практическими психологами для решения уже конкретных проблем участников образовательного процесса. Безусловно, для реализации целей и задач, поставленных перед психологической службой, обеспечения взаимодействия и координации всех ее звеньев, контроля профессиональной деятельности психологов — необходимо создание действенной организационной структуры.

Таким образом, все аспекты психологической службы неразрывно связаны между собой и реализуются в различных структурах психологической службы. Психологическая служба в системе образования (далее — ПСО) создается в масштабах любой административной единицы.

В структуру ПСО входят 3 уровня: психологическая служба (психолог) образовательного учреждения; научно-методическое подразделение (центры, кабинеты и др.) при муниципальных органах, в структуре городских, областных и краевых учреждений образования; Центр ПСО (окружной, городской, региональный), являющийся головной организацией. Каждый уровень имеет свои определенные функции [14].

В функции психолога в образовательном учреждении входят: выявление особенностей развития детей для создания условий индивидуализации образования, обеспечения полноценного развития каждого ребенка; раннее выявление проблем; консультирование педагогов, администрации, родителей по проблемам обучения и воспитания, повышение уровня их психологической компетенции; помощь педагогам в решении профессиональных проблем.

Психологические кабинеты организуют и контролируют работу психологов образовательных учреждений, оказывают методическую и иную помощь, а также осуществляют деятельность по решению психологических проблем населения, участвуют в работе медико-психологических комиссий, консультируют администрацию ОУ по социально-психологическим проблемам управления, по вопросам создания оптимального климата в коллективе.

Центр ПСО осуществляет руководство деятельностью психологов ОУ, психологических кабинетов, и специалистов всех психологических служб определенного региона.

В Положении о психологической службе сформулирована цель психологической службы — обеспечение условий для поддержания и укрепления психического и психологического здоровья детей [22]. В конечном счете, деятельность практического психолога должна сводиться к оценке образовательных условий, необходимых для сохранения и укрепления психического и психологического здоровья детей, для обеспечения полноценного психического и личностного развития каждого ребенка.

В этом же документе определены и основные задачи, которые являются общими для всех структурных единиц психологической службы в системе образования, отражают ценностные ориентации практических психологов [22].

Выделяют пять видов деятельности психолога в образовательном учреждении, в том числе и педагога-психолога ДОО: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.

На современном этапе содержание деятельности психологической службы в системе образования определено в федеральном законе «Об образовании в РФ» [30]. В статье 42 обозначены структуры, в рамках которых оказывается психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающими трудности в освоении основной общеобразовательной программы, развитии и социальной адаптации. Это центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (далее ППМС- центры) и психологические службы образовательных организаций. В этой же статье определены основные виды психологических услуг: консультирование обучающихся, их родителей и педагогических работников, коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия, реабилитационные мероприятия, помощь в профориентации и социальной адаптации [30].

Определен пакет услуг ППМС-центров, которые они могут оказывать образовательным организациям:

•            помощь по вопросам реализации и разработки основной образовательной программы (далее ООП) и осуществление психолого-педагогического сопровождения ее реализации, обучения и воспитания обучающихся,

•            разработка индивидуальных планов,

•            выбор оптимальных методов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в освоении ООП,

•            выявление и устранение потенциальных препятствий к обучению,

•            осуществление мониторинга эффективности помощи, которую оказывает образовательной организации ППМС-центр

•            помощь детям, испытывающим трудности в освоении ООП, развитии и социальной адаптации [30].

Таким образом, впервые на законодательном уровне прописано содержание деятельности психологов в системе образования в рамках осуществления психологического сопровождения детей в образовательном процессе.

Выше была представлена краткая характеристика психологической службы образования. Далее обратимся к вопросу о специфике психологической службы в системе образования на дошкольном уровне.

Психологическая служба в системе дошкольного образования

Если такая специфика существует, то в чем она проявляется? Как видно из вышеизложенного, изначально психологическая служба возникла в школе, а потом была «спущена» и на уровень дошкольных образовательных организаций.

Специальных нормативных документов, регламентирующих деятельность именно педагога-психолога в системе дошкольного образования нет. В «Положении о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы» 2003 года прописано, что работа Службы включает в себя психологическую помощь детям и подросткам (от 0 до 18 лет), их семьям, всем участникам и субъектам воспита­тельно-образовательного процесса в социальной инфраструктуре города Москвы. Таким образом, психологическая служба в системе дошкольного образования является частью общей психологической службы в системе образования. Первым звеном этой службы является педагог-психолог, осуществляющий свою деятельность в ДОО. Центральной, основополагающей задачей деятельности педагога-психолога ДОО, согласно данному документу, является создание в детском саду психологических условий, обеспечивающих полноту и многогранность проживания детьми своего дошкольного детства [23].

В соответствии с данным документом можно выделить конкретные задачи, которые должны решать психологи в ДОО: неотложная психологическая помощь детям дошкольного возраста и их семьям; консуль­тативно-диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, реабилитационная помощь в условиях ДОО; социально-психологическая, психолого-педагогическая помощь в решении вопросов опеки и участия в воспитании дошкольников; консультации по правовым вопросам и другие виды юридической помощи по вопросам, связанным с охраной психического здоровья детей [23].

Анализ нормативных документов не выявил своеобразия структуры, особых форм и видов профессиональной деятельности педагога-психолога ДОО.

В поиске ответа на вопрос о специфике психологической службы в дошкольном образовании обратимся к диссертационному исследованию Т.И. Чирковой «Теоретические основы дошкольной психологической службы» [32].

В теоретической части своего исследования Т.И. Чиркова выделила специфику дошкольной психологической службы, которая определяется, прежде всего, социальной ситуацией развития дошкольника, противоречиями, возрастными кризисами в развитии, ведущим видом деятельности, особенностями личностных новообразований детей, ссылаясь в своем исследовании на таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божо­вич, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др. [5; 6; 7; 8; 9; 19; 20; 21; 33].

Т.И. Чиркова также отмечает отсутствие единой модели дошкольной психологической службы, что привело к возникновению различных ее вариаций и модификаций [32].

Но прежде чем обратиться к описанию выделенных Т.И. Чирковой вариаций, обратимся к модели организации профессиональной деятельности психологов в школе, разработанной М.Р. Битяновой, на которую ссылается Т.И. Чиркова в своем анализе дошкольной психологической службы, — модели психологического сопровождения обучающихся в образовательном процессе. Согласно определению, деятельность- сопровождение предполагает следование за естественным развитием ребенка на определенном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза, опору на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка [3]. В рамках данной модели становится возможным соединение психологических и педагогических целей, фокусировка на личности ребенка.

М.Р. Битяновой были выделены и основные компоненты сопровождения, необходимые для реализации целей профессиональной деятельности психолога:

•            систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в образовательном процессе;

•            создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

• создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в развитии, обучении [3].

Как отмечает автор, данная модель организации профессиональной деятельности психолога дает возможность определить социально-психологический статус каждого ребенка, организовать оптимальное взаимодействие и сотрудничество педагогов и психолога, определиться психологу в отношении всех участников школьной системы коммуникаций и взаимодействия, построить с ними успешные взаимоотношения, что обеспечивает создание благоприятных социально-психологических условий обучения и развития детей [3].

Т.И. Чиркова выделила две модели дошкольной психологической службы, которые возникли в результате доминирования какой-либо из функциональных обязанностей психолога, или на основе приоритетного целеполагания и преобладания решения тех или иных задач в его деятельности [32].

Так, в первой модели, которую автор назвала моделью «поддержки», основное направление деятельности психолога связано с исправлением того, что уже произошло в психическом развитии ребенка, и сводится, в конечном счете, к коррекционным мерам.

Вторая модель психологической службы, названная автором моделью «сопровождения», ориентирована, в основном, по своей идеологии на настоящее. Для нее приоритетны профилактическая, пропедевтическая, информационно-развивающая, прогнозирующая, проектирующая функции психологической службы в детском саду [32]. Автор выделяет ключевые сопровождающие позиции данной модели: участие, вклю­ченность, содействие, обеспечение. Здесь сопровождение рассматривается в качестве профессиональной позиции психолога по отношению к субъектам взаимодействия. Суть данной позиции в обоснованном, продуманном, предсказуемом по результатам вмешательстве в психическое развитие ребенка, имеющем в целях постепенную передачу функций управления ребенку, что будет развивать его саморегуляцию, самоконтроль. Автором выделено преимущество реализации модели «сопровождения» учебно-воспитательного процесса ДОО практическим психологом. В модели «сопровождения» снимаются противоречия между психологической и педагогической практиками, устраняется несогласованность во взаимодействии педагогов и психолога ДОО [32].

Продолжая обзор существующих моделей организации психологической службы, обратимся к концепции психологической службы в системе образования, которую разработала группа психологов г. Москвы (С.В. Кривцова, Д.А. Иванов, Н.А. Морозова, М.В. Левит) [16]. Ими были выделены пять основных моделей организации деятельности педагога-психолога: «сторонний наблюдатель», «фасилитатор», «активное включение», «ведущий», «исследователь». Эти модели, прежде всего, отражают позицию психолога, его место и роль в школьной жизни.

I   модель. Психолог занимает позицию стороннего наблюдателя за тем, что происходит в дошкольной организации. Выполняет в основном консультативную функцию на территории своего кабинета.

II   модель. Здесь психолог выступает в роли фасилитатора, то есть способствует оптимизации взаимодействия участников образовательных отношений. Помимо консультативной деятельности, проводит диагностику по запросу администрации, может посещать занятия с детьми с целью наблюдения за «трудными» детьми, разрабатывает рекомендации для педагогов.

III  модель. Психолог активно участвует в различных процессах, связанных с работой детского сада. Проводит коррекционные и профилактические мероприятия, среди которых обязательными являются тренинги с детьми и обучающие семинары с воспитателями.

IV   модель. Психолог занимает позицию «ведущего». Его деятельность оказывает существенное влияние на профессиональное сознание педагога, направлена на психологическое сопровождение образовательных процессов, осуществляемых воспитателями.

V    модель. В этой модели психолог выступает в роли «исследователя». И объектом его исследования является образовательный процесс. Психолог участвует в проектировании образовательной среды ДОО, сообразной возрастным особенностям развития детей.

Каждая из перечисленных моделей имеет свои достоинства и недостатки. Ограничения связаны с тем, что психолог, находясь в парадигме той или иной модели, не охватывает в целом разные стороны образовательного процесса и жизни ребенка в образовательной организации, не реализует задачу полноценного психологического сопровождения.

Подводя итоги анализа практики психологической службы в системе дошкольного образования, можно сделать вывод, что преимущественно психологи ДОО реализуют модель, характеризующуюся направленностью на работу по оказанию помощи детям, испытывающим трудности, то есть в режиме «скорой помощи», в рамках решения «злободневных задач»; деятельность психолога чаще всего подчинена запросам педагогов, родителей, администрации.

Проблемы в психологической практике в ДОО

Какие же проблемы существуют в практике дошкольной психологической службы в системе образования?

Т.И. Чиркова к дисбалансам в дошкольной психологической практике относит, прежде всего, центра- цию на подготовке ребенка к школе, что, в свою очередь, обусловлено социальным заказом: родителями и школой. Данный дисбаланс иллюстрирует метафору М.Р. Битяновой — «чужая» практика. Данное понятие она вводит во время критики существующей модели организации профессиональной деятельности школьного психолога, которая подчиняется конкретным запросам педагогов и администрации, продиктована определенными задачами образовательного процесса [31]. Но данный пример демонстрирует, что подобная критика актуальна и для характеристики дошкольной психологической службы.

Т.И. Чиркова отмечает, что озабоченность подготовкой детей к обучению в школе невольно обесценивает ведущий вид деятельности дошкольников — игру, приводит к утрате самоценности дошкольного детства. Дисбалансами, особенно явно проявившимся в последние годы, является чрезмерное увлечение психологов диагностическими процедурами и интенсивным отбором детей во всякого рода коррекционные и специализированные группы, центрация на разработке коррекционных программ. Причиной возникновения указанных дисбалансов является то, что, как правило, психологическая служба реализует актуальное направление деятельности, в рамках которого решаются «злободневные» проблемы, связанные с различными трудностями детей в обучении, поведении, общении, обходя стороной или задвигая на задний план перспективное направление, которое ориентировано на решение задач, связанных с обеспечением условий для реализации возможностей и способностей каждого ребенка, индивидуализацию образовательного процесса [31].

В рамках подготовки статьи были проанализированы отзывы реальных практиков (педагогов- психологов, работающих в образовательных организациях г. Москвы и Московской области). Если обобщить собранную информацию, можно выделить следующие проблемы, существующие в практике педагогов-психологов ДОО.

1.   Изолированность работы педагога-психолога от других специалистов и педагогов. Хотя психолог и должен участвовать в проектировании образовательной среды, планировании годовых образовательных задач, как правило, такое участие можно охарактеризовать как формальное. На деле часто получается, что педагогический процесс реализуется воспитателями без участия психолога. Педагог-психолог решает пси­хопрофилактические задачи на групповых занятиях с детьми, проблемы индивидуального характера решаются на специальных индивидуальных занятиях, во время консультаций с родителями. Часто такая работа оказывается неэффективной, так как носит точечный характер, а на самом деле требует комплексных мер, включающих и работу по оптимизации условий реализации образовательного процесса (взаимодействие воспитателя с детьми; организация предметно-пространственной среды, создание специальных условий; оптимизация детско-родительских отношений и др.).

2.  Отсутствие программ по психологическому сопровождению детей в ДОО, которые бы имели единые цели, задачи, а также разделялись на отдельные направления работы, обеспечивая, тем не менее, целостность деятельности педагога-психолога, и вписывались в образовательное пространство ДОО.

3.  Отсутствие нормативных документов, регламентирующих деятельность и нагрузку педагогов- психологов в образовательной организации.

4.   Отсутствие единого инструментария, который был бы одобрен и рекомендован на уровне методических кабинетов или Центра психологической службы образования.

Заключение

Подводя итог проведенному обзору различных источников о развитии психологической службы в системе образования, можно выделить ключевые характеристики системы психологического сопровождения детей дошкольного возраста в образовании.

1.    Дошкольная психологическая служба является частью общей психологической службы в системе образования и имеет с ней общность методологических позиций; преемственность в функциональных обязанностях и содержании деятельности; единство нормативно-правового и информационного пространства.

2.    Специфичность дошкольной психологической службы обусловлена своеобразием закономерностей развития ребенка в дошкольном детстве, социальной ситуацией его развития, ведущим видом деятельности, личностными новообразованиями и, как следствие, — спецификой необходимых образовательных условий, обеспечивающих освоение детьми образовательной программы дошкольного образования.

3.    Отсутствие единой модели организации дошкольной психологической службы. Преобладание различных форм организации профессиональной деятельности педагога-психолога, подчиненных конкретным запросам педагогов и администрации, направленных на решение «злободневных» проблем, связанных с различными трудностями детей в обучении, поведении, общении и др., а не на создание полноценных условий развития ребенка.

4.    Отсутствие модели организации профессиональной деятельности педагога-психолога в системе дошкольного образования в парадигме сопровождения, отвечающей современным требованиям нормативных документов, регламентирующих деятельность дошкольных образовательных организаций.

5.    Отсутствие реестра профессионального инструментария для организации психологической деятельности в ДОО — разработанных и апробированных программ по сопровождению детей в образовательном процессе в ДОО.