Обоснование психологической помощи в изменении отношения подростков к значимым другим

Подростковый возраст является ключевым в развитии отношений к окружающим людям. В этом возрасте происходит перестройка всей социальной ситуации развития подростка. Начало этой перестройки, существенных изменений во внутреннем мире подростка лежит в формировании субъектности как процессе, в котором ребенок начинает воспринимать свою личность как главный инструмент решения всех жизненных задач. В первую очередь — это необходимость построения осознанных продуктивных отношений с другими людьми. Так, А.В. Жилинская выстраивание ответственных и доверительных отношений с людьми представляет как одну из задач подросткового возраста. Изменились внешние проявления психологического неблагополучия у подростков: если раньше оно выражалось во внешней конфликтности, то сейчас — в дистанцировании подростка от окружения и «уходе» в Интернет. Основным направлением работы с такими подростками должна стать интеграция их в общество [1, с. 11]. Сформировавшиеся в отрочестве способности усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей — это собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Именно в начале подросткового возраста интенсивное общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями к другим людям (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяются в относительно самостоятельную область жизни [6]. Но современная реальность такова, что структура отношений подростков претерпевает серьезные изменения, часто в негативную сторону. В частности, это связано с развитием компьютерной сети Интернет, погружение в которую приводит к тому, что подростки стали менее устойчивыми в своих контактах с другими людьми, снизился уровень привязанности подростка, принадлежности к конкретной группе, компании [8, с. 3]. Также появление компьютера и Интернета изменило жизнь семьи, усилило социальную изоляцию членов семьи друг от друга. Изменился процесс сепарации подростка от родительской семьи, многие молодые люди начинают теперь самостоятельную жизнь позже, традиционные для подросткового возраста конфликтные демарши перенесены на послешкольный период жизни [там же, с. 5].

А.А. Реан и Я.Л. Коломинский выделяют две системы отношений, реализующихся в педагогическом процессе. С одной стороны, система отношений в классе (как между учениками и учителями, так и между учениками) сознательно строится педагогами, воспитателями. Эту основанную на деловом сотрудничестве систему отношений, которую выстраивают педагоги и которой они стремятся управлять, авторы называют системой отношений «ответственной зависимости». Однако, наряду с этой системой, параллельно с ней в процессе учебной деятельности существует и развивается система личных отношений, основой которой являются не деловые отношения, а эмоциональные симпатии и привязанности. Ее стихийное развитие должно, по мнению авторов, также наблюдаться педагогами и школьными психологами для того, чтобы они могли эффективно строить необходимое социальное пространство для развития ребенка [3].

Таким образом, мы видим одну из ключевых задач психологического сопровождения подростков в школе как построение этого социального пространства, что, несомненно, должно включать в себя и помощь в формировании целостного положительного отношения к родителям, учителям и сверстникам. Только наличие такой положительно настроенной позиции по отношению ко всем значимым людям, окружающим подростка, обеспечит адекватный процесс воспитания и формирования его личности. Исходя из понимания отношения как готовности человека к определенным способам восприятия другого и взаимодействия с ним, мы полагаем, что качество отношений, их модальность (положительная или отрицательная) как раз и определяют продуктивность процесса установления и развития отношений и, в конечном счете, напрямую влияют на успешность совместной деятельности.

Наше эмпирическое исследование было обусловлено наличием очевидной потребности психологической теории и практики в знании особенностей отношений детей подросткового возраста к другим людям и, прежде всего, в понимании возможностей организации психологической поддержки подростка, включающегося и существующего в конструктивных взаимоотношениях в различных группах, коллективах, общностях. Не всегда подросток самостоятельно решает задачу формирования позитивных отношений с другими людьми успешно. Роль психолога и педагогов мы видим в помощи подростку в реализации индивидуальных способов осознания отношения к другим людям и перестройке деструктивных, неэффективных отношений.

Субъективное отношение формируется в результате межличностного взаимодействия, но, в то же время, оно выражает готовность человека к определенным способам взаимодействия с другим индивидом. То есть отношение, являясь продуктом определенного взаимодействия, начинает само влиять на него и определяет ход его развития и его продуктивность. Таким образом, отношение само по себе является важным условием развития в подростковом возрасте. Отсутствие или недостаточность продуктивных способов взаимодействия приводит к нарушению взаимоотношений между субъектами и способствует появлению отрицательного субъективного отношения к партнеру по взаимодействию. В свою очередь, отрицательное субъективное отношение становится барьером к поиску продуктивных способов взаимодействия, что затрудняет решение многих задач возрастного развития, искажает процесс новообразований возраста, становление идентичности подростка.

Среди окружения подростка можно выделить ряд значимых для него людей, которые в наибольшей степени определяют ход его развития. Прежде всего, это родители, учителя и сверстники, несомненно, играющие ключевую роль в жизни подростка. Мы полагаем, что идентификация, как один из механизмов межличностного восприятия, выступает в качестве условия формирования отношения субъекта взаимодействия к данным людям.

Ведущей деятельностью подростка является социально-психологическое экспериментирование [7, с. 11]. Это деятельность, в ходе которой подросток строит как гипотезы относительно продуктивности различных способов поведения и взаимодействия, так и гипотезы о собственной Я-концепции и внутреннем мире окружающих его людей. Очевидно, что в опыте человечества зафиксирован огромный репертуар подобных способов действия. В процессе социализации, освоения социокультурного опыта в разных формах подростку необходимо выделить те конструктивные способы, которые позволят ему продуктивно выстраивать отношения в социальной среде и решать другие задачи взросления, стоящие перед ним. Не всегда эти эксперименты дают положительный результат. Итоги таких «неудачных» экспериментов разнообразны. В том числе, именно они могут стать причиной негативных отношений подростка к другому человеку.

Таким образом, можно выделить основную задачу в процессе формирования отношений подростка. Нам представляется, что разработка и применение адекватных индивидуальных способов осознания отношения, его структуры, характера и противоречий, условий и причин возникновения того или иного отношения к значимому в жизни подростка человеку — это тот процесс, который требует непосредственно психологического сопровождения со стороны специалистов соответствующего профиля. На наш взгляд, основой данного сопровождения должен стать процесс создания условий, в которых подросток сможет осознать природу и результат своих «социально­психологических экспериментов» и зафиксировать результат как собственный опыт, осознать и интегрировать эти результаты в уже имеющуюся Я-концепцию и образ мира. Исследование эффективности организации данного процесса стало предметом нашего эмпирического исследования.

Всего в исследовании участвовали 199 учеников из 10 классов средних общеобразовательных школ г. Волгограда. Из них 95 — мальчиков, 104 — девочек. Возраст учеников составлял 13­14 лет (8-9 классы). Исследование проводилось с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли, методик «Незаконченные предложения» и «ADOR (Подростки о родителях»). Более подробно с эмпирической частью исследования можно познакомиться в наших публикациях [4; 5].

В проведенном исследовании было обнаружено, что уровень идентификации подростка со сверстниками примерно схож с аналогичным показателем по отношению к значимым взрослым. Подросток, сравнивая собственный образ «Я» с образом других людей, устанавливает равное сходство как со сверстниками, так и с взрослыми. Собственные ценности, черты и способы поведения подросток сравнивает с соответствующими особенностями сверстников и взрослых, обнаруживая при этом сходные черты в обеих идентификационных группах.

Исследование показало, что уровень идентификации подростка со взрослыми и близким другом тесно связан со знаком субъективного отношения к этим людям. При высоком уровне идентификации у подростка чаще всего выражено положительное отношение к другому человеку, а низкий уровень сходства собственных черт с чертами другого чаще встречается в случаях выраженного отрицательного отношения.

Следующим шагом нашего исследования стало выделение условий, которые сопровождают снижение идентификации и формирование отрицательного отношения. Мы обнаружили, что в ряде случаев низкий уровень идентификации связан с более рыхлой системой конструктов. Дж. Келли, автор теории личных конструктов, определял конструкт как способ истолкования мира, или «прозрачные трафареты или шаблоны, которые он сам создает, а затем пытается подогнать их по тем реалиям, из которых состоит этот мир» [2, с. 18]. Рыхлая система конструктов — это такая система представлений, а точнее, ее отсутствие, при которой подросток не выделяет согласованные параметры оценки действий другого человека, а пытается прогнозировать поведение другого человека и способ взаимодействия с ним на основе отдельных, не составляющих единую, целостную систему представлений, что не позволяет эффективно оценить действия значимого другого по отношению к нему. Подросток может рассматривать действия другого человека как неоднозначные и, каждый раз находя в них новый смысл, отрицательно оценивать его поступки. Это может вызывать эмоционально негативные реакции со стороны другого, что, в свою очередь, усиливает негативное отношение самого подростка к нему. Таким образом, в эмпирической части нашего исследования было установлено, что при низком уровне идентификации у подростка, как правило, проявляется более рыхлая система конструктов. Это объясняется тем, что, не имея системных оснований для прогнозирования, подросток не может целостно и устойчиво антиципировать действия значимого другого и лежащие за этими действиями смыслы. Это приводит к тому, что у него не появляется возможности обнаружить средства для сравнения и идентификации с другим. Ну а это, в свою очередь, становится причиной появления отрицательного отношения к другому. Еще один фактор, связанный с низким уровнем идентификации, обнаруженный в нашем исследовании, представлен эмоциональной нагруженностью оценок. Негативные реакции и сильные отрицательные эмоции по отношению к значимому другому могут быть обусловлены несогласованностью оценок поведения и реакций другого и снижением возможностей для антиципи­рования взаимодействия.

Основываясь на полученных нами эмпирических данных, мы выделили возможные направления психолого-педагогического вмешательства в случаях нарушения отношений. Отечественные исследователи, представители деятельностного подхода, предполагают, что главной деятельностью для подростка, в ходе реализации которой он проясняет для себя свой собственный образ «Я» и образы других людей, является социальное экспериментирование. Б.Д. Эльконин утверждает, что задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем. Предметом опробирования становятся образцы способов действий с вещами [9, с. 60]. В нашем случае апробируются способы истолкования действий других людей и способы реагирования в ситуации межличностного взаимодействия. Процесс помощи заключается в инициации и поддержке осознания человеком собственной системы кон­структов, понимания им того, каким конструктами направляется его поведение, расширения своей системы, усовершенствования ее таким образом, чтобы с помощью ее можно было лучше интерпретировать, предсказывать события и управлять ими. «Цель терапевтического изменения — индивидуальная перестройка самого себя. Индивид отбрасывает некоторые конструкты, создает новые, делает одни конструкты более жесткими, а другие, наоборот, — более податливыми и создает систему конструктов, которая ведет к более точному прогнозу».

Так как подросток испытывает тягу к тем людям, которые, на его взгляд, имеют сходные черты и способы поведения, то фокус психолого-педагогической поддержки формирования позитивного отношения может быть продуктивно направлен на изменение способов восприятия. Консультативная работа, направленная на реконструкцию отношения подростка к значимому другому, может быть ориентирована на прояснение подростком сходства и различий в психологических особенностях между ним и другим человеком. Можно предположить, что основным содержанием подобного рода работы может стать выявление новых способов оценки поведения и расширение системы конструктов. Это позволит выделить новые пространства оценки другого человека и сравнения с собственным представлением о себе, что станет условием для формирования положительного отношения к учителям, родителям и одноклассникам.

Осознание подростком оснований собственных оценок, выделение четких критериев оценок действий другого человека и снижение эмоциональной реакции — может стать одним из направлений работы, в ходе которой происходит реконструкция отношения подростка к значимому другому. Механизм подобной реконструкции можно объяснить следующим образом: осознание собственной специфики восприятия самого себя и других людей подростком, уточнение способов интерпретации поведения другого человека, индивидуальных особенностей собственной системы конструктов — приведет к более точному оцениванию действий со стороны другого человека и их причин, установлению более ясного сходства и различия между собой и ним. Усложнение системы, лежащей в основе антиципации поведения и психических процессов, его определяющих (как своего собственного, так и поведения других людей), приводит к изменению отношения к объекту восприятия. Так, в нашем уже представленном исследовании было замечено, что в тех случаях, когда низкий уровень идентификации не связан с более жесткой системой конструктов, нами наблюдалось и уменьшение количества эмоционально нагруженных оценок. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что подросток, обнаруживая различия между собой и другими людьми, интерпретируя разнообразными способами их поведение, относится к данному образу более спокойно. Другим объяснением может служить идея о том, что внутренний мир данных людей, их поступки менее значимы для подростка, их сравнительные характеристики не вызывают негативного отношения.

Исходя из этих условий, мы построили процесс консультативной работы с подростками на основе техники репертуарных решеток, разработанной в рамках теории личных конструктов (Дж. Келли).

Первый этап заключался в заполнении решетки. В отличие от диагностического варианта, который был использован нами в эмпирическом исследовании, представленном выше, во время консультаций мы предлагали подростку самому формулировать конструкты для заполнения репертуарной решетки. Это дало нам возможность инициировать процесс изменения уже на первом этапе. В процессе заполнения решетки с помощью психолога происходило уточнение, обобщение конструктов, иногда и изменение их содержания. Также для эффекта, развивающего систему представлений подростка, мы изменили первоначальный список элементов (тех персонажей, которые были включены в решетку) в зависимости от того, с какими людьми были обнаружены отрицательные отношения. Также мы ввели новые элементы образа «Я» (кроме «Я сейчас» в решетку включены элементы «идеальное Я» и «Я такой, каким меня видят другие»).

Второй этап заключался в том, что мы организовали обсуждение результатов (заполненной решетки), целью которого было ориентировать подростка на понимание своей системы истолкования окружающего мира. Мы обращали внимание подростка на содержание его конструктов, например, помогая ему выделить обоснование собственной оценки своего образа «Я» или образа других людей, подтверждая примерами, которые он может привести в процессе вербализации содержания оценок. Важным содержанием беседы были различные частные особенности решетки, такие как жестко связанные конструкты, представляющие достаточно категоричные гипотезы о поведении и образе человека (как самого себя, так и другого).

Третий этап предполагал, прежде всего, создание условий, необходимых для изменения системы конструктов подростка. Мы взяли за основу консультативной работы различные терапевтические техники, в частности, из гештальт-терапии.

На последнем этапе было организовано обсуждение открытых возможностей и ресурсов, осознанных подростком на предыдущем этапе. Обсуждались изменения, которые могут происходить в интерпретации мира, в процессе этого обсуждения формулировались новые конструкты. В некоторых консультативных случаях было проведено повторное заполнение решетки. Это может позволить как психологу, так и самому клиенту выявить произошедшие в ходе работы изменения и зафиксировать их.

Проверка произошедших изменений в системе конструктов клиента становится дальнейшей работой психолога. Она может быть ориентирована на понимание тех изменений поведения, способов взаимодействия с окружающими людьми, которые могут происходить в ходе ведущей деятельности подростка. В результате психологической поддержки у подростка появляются продуктивные способы взаимодействия со значимыми людьми, меняются взаимоотношения и субъективное отношение к другому человеку. Важную роль в этих изменениях играет и учитель, в случае если он способен фиксировать и адекватно реагировать на них, устанавливая более эффективные взаимоотношения.

Памяти моих учителей, Александра Георгиевича Крицкого и Татьяны Юрьевны Андру­щенко, основателей факультета психолого-педагогического и социального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ФГБОУ ВО ВГСПУ).