Организация образовательного процесса в начальной школе для обучающихся с ОВЗ

Статья посвящена изучению теоретико-методологических основ организации образовательного процесса в начальной школе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Автором обосновывается актуальность и практическая значимость темы исследования. Доказывается взаимосвязь образовательной среды и образовательного процесса, указываются критерии оценки эффективности последнего. Уточняется определение понятия «образовательный процесс», в частности, с позиции специального (инклюзивного) образования, рассматриваются принципы организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья. Уточняется перечень элементов данного процесса, делается акцент на необходимости его расширения еще одной составляющей — научным подходом. Аргументируется тезис о ценности компетентностного подхода. Предполагается, что заложение его в модель организации образовательного процесса уже в начальной школе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья позволит полностью исключить любые предикторы и триггеры микросоциальной эксклюзии.

В настоящее время мир переживает уникальный по своей природе и содержанию комплекс кризис-индуцированных процессов, прямо или косвенно отражающихся на жизнедеятельности современного общества. Ответом на вызываемые данными процессами изменения становится системная адаптация, поиск новых смыслов и способов организации социальных моделей государств, где приоритетное место априори отводится человеческому ресурсу. В связи с этим перед современной системой школьного образования ставится качественно новая, беспрецедентно ответственная задача по воспитанию личности, способной к ориентированию в условиях устанавливающейся реальности, взаимодействию с социумом и, как очень точно отмечают Т.В. Ермолова и соавт., «личности толерантной, коммуникабельной, самостоятельно мыслящей и способной к сопереживанию и состраданию» [5, с. 184]. Все это приобретает особую актуальность, когда речь идет о детях с ограниченными возможностями здоровья и, как следствие, о проблеме обеспечения специальных (инклюзивных) условий их жизнедеятельности (обучения, досуг, труда), согласующихся со спецификой их адаптивных возможностей (образовательных потребностей).

Акцент на последних важно делать в той связи, что приоритетными в рассматриваемом контексте должны выступать не только психологические и физиологические свойства, а именно «потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических, эмоционально-волевых, мотивационных и проч.), которые может проявить ребенок с нарушениями развития в процессе обучения» [8, с. 62] (Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский и проч.). В этой связи считаем более целесообразным говорить о категории детей с особыми адаптивными возможностями и особыми образовательными потребностями, которые, согласно М.А. Федоровой и соавт., в силу состояния здоровья и развития не имеют возможности (не способны) к «самообслуживанию, самостоятельному передвижению, ориентации, контролю своего поведения, общению, освоению образовательных программ, иными словами, адаптации в обществе, без специально созданных условий» [15, с. 39].

Из этого следует, что для удовлетворения социального запроса на воспитание личности — социально-ориентированной, самостоятельно мыслящей, коммуникативно-адаптивной и проч. — первостепенной задачей субъектов микросоциума таких детей, т. е. семьи и образовательной организации, является формирование пространства и процессов в нем, учитывающих их физиологические, социальные, психологические и образовательные потребности, и, вместе с тем, согласующихся с принятыми критериями воспитания, развития и обучения (А.А. Алмазова, О.Е. Грибова, Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Л.В. Лопатина, О.С. Никольская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и проч.).

Актуальность и значимость данной проблемы подтверждается как спецификой проектирования дифференцированных программ коррекционно-развивающего обучения, так и их общностью; сходство обнаруживается при сопоставлении сложностей адаптации к требованиям неструктурированной специальным образом образовательной среды (Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина и проч.). Если же говорить о программной дифференциации, то современная система школьного обучения ориентирована на интеграцию следующих подходов, в т. ч., учитываемых при формировании (организации) указанных ниже пространства и процессов.

Подходы, на основе которых происходит программная дифференциация  в образовательной организации, где обучаются дети с ОВЗ [3]

• четкая постановка цели обучения, соответствующая уровню учащихся с ОВЗ, ОАВ (особыми адаптивными возможностями), ООП (особыми образовательными потребностями;
• обеспечение учителей и учащихся учебно-методическими комплексами и ресурсами, способствующими достижению успеха и прогресса в обучении;
• разработка методов подачи материала и способов опроса с целью увеличить вовлеченность учащихся с ОВЗ и ООП в процесс обучения;
• объяснение темы урока с опорой на практику, предоставлением учащимся возможности работать с конкретными материалами (например, ткани, строительные материалы и т. д.);
• индивидуальное обучение и обучение в небольших группах, способствующее постепенному вовлечению учеников с ОВЗ и ООП в учебный процесс в общем классе;
• обеспечение «особенных» учащихся дополнительными занятиями с целью формирования у них основных навыков по базовым предметам;
• проведение анализа ошибок учащихся для четкого определения областей материала, при изучении которого возможны затруднения на последующих этапах обучения;
• развитие «партнерской», или «товарищеской», системы обучения, в которой типично развивающиеся одноклассники работают со своими «особенными» сверстниками в малых совместных группах или на дополнительных занятиях, принимая участие в объяснении материала.

В системе современного научного знания о структуре и функциях образовательной среды последняя рассматривается как естественно или искусственно созданное социокультурное окружение (В.В. Хуторской), а также как система психолого-педагогических влияний и условий (И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, И.С. Савенков, И.М. Улановская, В.А. Ясвин и проч.); от эффективности организации взаимодействия с ней обучающихся с ограниченными возможностями здоровья будет зависеть качество образовательного процесса. Эффективность образовательного процесса оценивается с позиции сформированности комплекса способностей (умений, навыков), в основу которого положены представления о коммуникативных и познавательных способностях (умениях, навыках) (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и проч.). По Т.А. Соловьевой, последние целесообразно рассматривать в единстве из двух элементов, где первый элемент условно можно назвать «средствами» решения задач обучения и общения, второй — как «использование существующих средств самостоятельно или с помощью взрослого в ситуационных обстоятельствах разной степени сложности» [13, с. 14].

Безусловно, качество образовательного процесса также во многом зависит и от эффективности его организации участниками специальной (инклюзивной) образовательной экосистемы — педагогами (учителя, психологи, социальные педагоги, логопеды), тьюторами, координаторами, родителями и проч. [10]. В самом общем виде под организацией образовательного процесса понимается деятельность педагога (педагогов), направленная на формирование и регулирование структуры взаимодействий и взаимоотношений с обучающимися, имеющая своей целью обучение, воспитание и развитие, передачу знаний, формирование и создание потенциала для развития умений и навыков [9, с. 54]. 

Таким образом, под организацией образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — специальный (инклюзивный) образовательный процесс) следует понимать такую деятельность педагога (педагогов), которая учитывает особые адаптивные возможности и образовательные потребности детей данной категории, что, согласно А.А. Наумовой и соавт., как правило, выражается в согласованности соответствующей модели с рядом принципов.

Принципы организации специального (инклюзивного) образовательного процесса

Принципы составлены автором по: [4, с. 100; 7, с. 133; 12, с. 134]:

• по отношению к ребенку с ОВЗ как обучающемуся НОО: баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения, — адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;
• по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ как обучающимся специального класса: триединство ориентиров — на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);
• по отношению к педагогу — учителю специального класса: принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;
• по отношению к ОО, реализующей специальное обучение детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация обеспечения процесса обучения и социализации;
• по отношению к системе НОО в целом: оптимизация ресурсов системы образования по созданию базовых ОО для реализации специального образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в специальном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.

Целью специального (инклюзивного) образовательного процесса, на наш взгляд, является достижение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья предметных и метапредметных результатов (знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей) педагогическими средствами, методами и инструментами (технологиями) в соответствии с образовательными потребностями и адаптивными возможностями (образовательными потребностями) детей указанной категории.

Указанная согласованность, по мнению А.С. Сунцовой, предполагает решение проблемы образования младших школьников данной категории «за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат <…>, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие детей в образовательном процессе» [14, с. 8–9].

Безусловно, важно, чтобы указанная модель отличалась многовариантностью, гибкостью, динамизмом, однако, с четким соблюдение структурной базы специального (инклюзивного) образовательного процесса — организационного (управление всеми процессами), содержательного (определение воспитательных, развивающих, собственно образовательных и коррекционных процессов) и ценностного (принятие философии «работы» с детьми с ОВЗ) компонентов [6].

Структура образовательного процесса, основы управления его организацией и оценкой эффективности (результативности) также изучалась такими известными учеными, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Жернов, М.А. Данилин, М.Е. Дуранов, П.Ф. Каптерев, Б.Г. Лихачев, И.П. Подласый и проч. Несмотря на отсутствие единства в трактовке категории «образовательный процесс», ученые, безусловно, с некоторыми поправками, сходятся во мнении относительно его структуры. Согласно Ю.К. Бабанскому, элементами образовательного процесса являются: цель, средства, принципы, методы, формы взаимодействия педагога и обучающихся, содержание и средства [2, с. 38]. Однако, с нашей точки зрения, в условиях трансформации парадигмы образования, в т. ч. начального, первостепенное значение должен занимать еще один элемент — научный подход к организации образовательного процесса.

Доказательством актуальности выдвинутого нами тезиса является то, что современные ученые констатируют наличие следующего противоречия между:

• необходимостью решить отраслевую проблему, связанную с научно обоснованным сопровождением практики организации образовательного процесса, — с точки зрения обеспечения стандартизированных требований к образовательным (предметным и метапредметным) результатам;
• отсутствием методических рекомендаций, теоретических разработок и практических основ в коррекционной педагогике, которые предусматривают ориентацию на достижение результата и управлением им в условиях не структурированной специальным образом образовательной среды. Т. е. среды, которая бы учитывала особые адаптивные возможности и образовательные потребности детей с ОВЗ [13].

Более того, полагаем, что именно научный подход к организации образовательного процесса позволит воспитать «личность, способную к ориентированию в условиях устанавливающейся реальности, взаимодействию с социумом, личность толерантную, коммуникабельную, самостоятельно мыслящую и способную к сопереживанию и состраданию».

Следует отметить, что к настоящему времени скопился достаточно широкий фундамент научного знания, на отдельных компонентах которого возможно формулировать соответствующий научный подход (безусловно, при участии теоретиков и практиков коррекционной педагогики, а также внешних участников экосистемы — вузов, инновационных и научно-исследовательских центров, иных профильных и непрофильных организаций и учреждений): 

• синергетическая концепция (Т.П. Дмитриева, Н.Я. и М.М. Семаго), 
• системный подход (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина),
• социально-педагогическая парадигма (И.А. Липский), 
• антропологический подход (В.И. Андреев, Н.М. Борытко) и проч.

Принимая во внимание достаточно активную в последние годы практику интеграции указанного подхода в различные публичные институциональные сферы (государственное и муниципальное управление отраслевым развитием страны) через призму концепции доказательств (принятие управленческих решений на основе результатов научного анализа больших данных в социальной, экономической, политической, культурной и иных сферах) [11], апробация этой практики в сфере инклюзивного образования — в потенциале — могла бы существенно усовершенствовать его ключевые процессы и, вместе с тем, — результаты. Тем самым — приблизить организационную модель обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья (различных возрастных категорий) к международным «стандартам».

Как представляется, учитывая вектор и тренды современного образования, в частности, начального, наиболее актуальным может стать компетентностный подход (А.В. Хуторской, Н.М. Старова). Он предусматривает:

во-первых, попытку представления образовательного процесса не только в контексте усвоения суммы знаний, умений и навыков, но и с позиции социализации в обществе, овладения школьником традициями социальной и, впоследствии, профессиональной культуры, которая позволяет, в свою очередь, взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным — вне зависимости от характера ограничений возможностей здоровья;

во-вторых, интерпретацию компетентности как меры актуализации различных компетенций в процессе их развития, связанных с самоактуализацией личности школьника в различных видах деятельности — образовательной, досуговой, бытовой, профессиональной и проч.

С нашей точки зрения, закладывание данного подхода в модель организации образовательного процесса уже в начальной школе — для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья — позволит полностью исключить любые предикторы и триггеры микросоциальной эксклюзии, т. е. исключения (намеренного или ненамеренного) из системы социальных отношений. В частности, через барьеризацию доступа к необходимым ресурсам, включая образовательные (знания, умения, навыки) и возможности реализации прав и свобод (на образование, досуг, труд и проч.) (Ф.М. Бородкин, О.В. Исакова, С.В. Коржук). Нивелирование данных предикторов и триггеров в настоящее время — одна из сложнейших в плане решения современными социальными институтами проблем современности, требующая комплексного подхода.

Следует согласиться огласиться с заключением Л.Х. Азизовой о том, что адекватная и полезная инклюзия — это полное и искреннее участие всех членов микросоциального сообщества в жизнедеятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья [1, с. 9]. А оно, с нашей точки зрения, должно характеризоваться как социокультурным благополучием, в частности, доступностью качественного образования, характеризуемого адаптивно организованным и обеспечивающим эффективность и результативность (предметную и метапредметную) образовательным процессом, так и психологическим благополучием, выражением которого является то, что школьник с ограниченными возможностями здоровья стабильно комфортно чувствует себя в микро- и макросоциальной среде, испытывает стойкое чувство позитивной самоидентификации. Это, как представляется, в потенциале, даст ему возможность стать («вырасти в») «толерантной, коммуникабельной, самостоятельно мыслящей и способной к сопереживанию и состраданию» личностью, способной к самообеспечению необходимыми социально-экономическими благами (социально-экономическое благополучие), а также равными возможностями (в реализации своих прав, свобод и, что не менее важно, интересов) (политико-правовое благополучие).

1. Азизова Л.Х. Актуальные направления снижения [эффектов] социальной эксклюзии детей с ОВЗ в современных условиях // Научные основы здоровьесбережения детей с особыми образовательными потребностями / Сборник материалов II Всероссийской конференции «Научные основы здоровьесбережения детей с особыми образовательными потребностями» (27 октября 2022 года, г. Москва). М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2022. С. 6–11. 
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с. 
3. Близнюк О.А. Модели организации учебного процесса в инклюзивных образовательных условиях [Электронный ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2020. № 11-3 (101). С. 98–103. doi:10.23670/IRJ.2020.101.11.089
4. Гочошвили Н.Г. Инклюзивное образование: характеристика, сущность, принципы // Вестник науки и образования. 2019. № 12-1 (66). С. 98-101.
5. Ермолова Т.В., Савицкая Н.В., Дедова О.В., Гузова А.В. Исследование возможностей применения иммерсивного опыта изучения иностранного (английского) языка в мирах виртуальной реальности детьми с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Science for Education Today. 2022. Том 12. № 4. С. 183-202. doi:10.15293/2658-6762.2204.09
6. Ильина А.В. Моделирование процессов управления реализацией основной образовательной программы общеобразовательного учреждения // Современные проблемы науки и образования. 2012. №6.
7. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении: инновационный опыт / авт.-сост. А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. Волгоград: Учитель, 2013. 147 с.
8. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. Том 5. № 5. С. 61–66. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/ archive/2013_n5/Lubovskiy (дата обращения: 16.02.2023).
9. Паевская С.Л. Образование как система и как процесс // Экономика и управление: анализ тенденций и перспектив развития. 2013. №8. С. 51–59. 
10. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в общеобразовательных организациях: Учебно-методическое пособие / под ред. Афанасьевой Н.В. Вологда: ВИРО, 2020. 112 с.
11. Пушкарева Г.В., Михайлова О.В., Батоврина Е.В. Взаимодействие государства и научно-экспертного сообщества: перспективы доказательной политики в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС. 2022. Том 18. №1. С. 23–38. doi:10.21638/spbu23.2022.102
12. Сибиряков А.В., Кулмурзаев Н.М., Шайдуллаев Р.Б., Макамбаева Д.И. Особенности воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2022. Том 16. №1. С. 132–139. doi:10.17238/issn1998-5320.2022.16.1.15
13. Соловьева Т.А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 2019. 42 с. 
14. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.
15. Федорова М.А., Нелепко К.С., Фандеева Д.А. Инклюзивное образование как социально-педагогический фактор модернизации высшего образования // Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: тенденции, проблемы, перспективы: Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2016. С. 39–42.