Проектирование средств оценки компетенций воспитательного модуля у будущих педагогов начального общего образования

В статье представлено решение проблемы, которая связана с проектированием средств оценки профессиональных компетенций у будущих педагогов начального общего образования по модулю воспитательной деятельности «Ядра высшего педагогического образования». Авторами обоснован процесс проектирования оценочных средств — со стороны преподавателя — на основе компетентностного и модульного подходов к содержанию педагогического образования, которые, в свою очередь, основаны на концептуальных подходах, представленных в исследованиях А.А. Вербицкого, А.В. Хуторского, Н.Н. Нарбекова, М.А. Безбородовой, О.А. Козыревой, А.В. Новикова. Рассматриваются информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-исполнительский, контрольно-диагностический, регулятивно-коррекционный этапы проектирования оценочных средств. Раскрываются содержание и планируемые результаты деятельности преподавателя, которые он получает в процессе проектирования оценочных средств психолого-педагогической подготовки бакалавров, обучающихся по профилю «Начальное образование». Перспективы исследования заключаются в том, чтобы определить уровни сформированности компетенций в том модуле, который связан с воспитательной деятельностью будущих учителей начальных классов и основан на процессе создания компетентностно-ориентированных профессиональных заданий.

Введение

В сфере подготовки учителей начальных классов в 2021 году появился ряд важных документов: обновленный ФГОС начального общего образования, описание ядра педагогического образования и проект профессионального стандарта педагогов начального общего образования. В каждом из них представлены требования к содержанию подготовки учителя и к трудовым функциям учителя начальных классов. Важной составляющей профессиональной деятельности учителя являются психолого-педагогические компетенции, необходимые для реализации трудовых действий в области обучения, воспитательной и развивающей деятельности. Для оценки их сформированности необходим диагностический инструментарий — для текущей и промежуточной аттестации студентов. В педагогических вузах страны этот процесс в настоящее время находится на стадии становления. На современном этапе развития высшего образования педагогов актуальной является задача, связанная с проектированием средств оценки образовательных результатов будущих учителей начальных классов.

Методы

С целью решения этой проблемы определим методологические основы процесса оценки психолого-педагогической подготовки бакалавров профиля «Начальное образование». В соответствии с новыми требованиями к структуре, содержанию и процессу подготовки учителей, по мнению В.А. Болотова, профессиональные компетенции, формируемые в дисциплинах и практиках, должны быть приведены в соответствие требованиям профессионального стандарта педагога [2]. При этом данный процесс должен основываться на компетентностном подходе к педагогическому образованию в вузе.

Компетентностный подход позволяет понять, что именно нужно оценивать. Остановимся на авторских концепциях, которые стали основой для определения компетенций в ФГОС высшего образования третьего поколения. А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как интегративную характеристику личности, включающую совокупность знаний, умений, опыта, необходимых для качественной продуктивной деятельности [17]. И.А. Зимняя определяет компетенцию как совокупность качеств личности, позволяющих осуществлять деятельность в соответствии с социальными потребностями [6].

Эти позиции отражают, что каждая компетенция имеет определенную структуру, и выделенные авторами индикаторы являются критериями оценки готовности бакалавров к профессиональной деятельности. Процесс унификации педагогического образования «приведет как к положительным изменениям в профессиональной педагогической подготовке в вузах нашей страны, так и к ряду негативных последствий» [4; 9]. Положительным является то, что критерии оценки у всех вузов являются идентичными, а методические подходы к оценке каждый вуз разрабатывает самостоятельно, исходя из собственных условий подготовки педагогов. Исследователи этого процесса (А.Д. Каримова, В.О. Зверев) определяют его как «систему деятельности преподавателя, включающую выявление на основе качественных форм, методов и средств и интерпретацию данных о знаниях и умениях студентов решать задачи будущей профессиональной деятельности» [7]. Данное представление о процессе оценки выстроено на позициях «знаниевого» подхода, практика показывает, что наличие психолого-педагогических знаний у студентов не всегда помогает им в решении проблемной ситуации в педагогической деятельности.

Модульный подход к построению образовательной программы подготовки учителей позволяет объединять содержание педагогического образования в модули в соответствии с видами профессиональной деятельности педагога и его профессиональными задачами. При этом цель подготовки будущего педагога определяется как совокупность профессиональных компетенций обучающегося, достижение которой осуществляется посредством модульного построения содержания и структуры педагогического образования [10]. Структурирование содержания образования в соответствии с трудовыми действиями выступает в качестве ориентировочной основы для проектирования оценочных материалов для каждого модуля и определения логики этого процесса. Для достижения эффективности данного процесса необходимо обеспечить технологичное его построение..

В контрольно-оценочной деятельности педагогов стал широко использоваться задачный подход. Его основы были заложены еще в работах психологов С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, которые доказали, что для достижения целей обучения необходимо определить связь между целью и действием, набор типовых задач, обеспечивающих овладение действиями [13; 14]. Поэтому проектирование средств оценки компетенций будущих педагогов основывается на концепциях задачного подхода. Исследователи в области педагогического образования используют понятия:

• профессиональная задача (рассматривается как ведущий элемент содержания профессиональной подготовки будущих педагогов) [9],
• ситуационная задача [1],
• проблемно-ситуационная задача [3],
• учебно-профессиональная задача [5].

С позиций ведущего вида деятельности студентов (учебно-профессиональной) и понимания сущности компетенции мы остановимся на выборе учебно-профессиональной задачи в качестве средства оценки. В.И. Земцова считает, что решение учебно-профессиональной задачи способствует активизации мыслительной и практической деятельности обучающихся, что способствует овладению ими исследовательским опытом и творческим мышлением [5]. Будущие педагоги должны продемонстрировать не только владение профессиональными действиями, но и личностные качества и свойства в процессе решения учебно-профессиональной задачи.

Содержание модуля воспитательной деятельности направлено на формирование компетентности будущего классного руководителя с учетом уровня школьного образования. В исследовании Т.И. Татьяниной обосновывается содержательное и процессуальное обеспечение учебных заданий для подготовки классного руководителя в двух четко дифференцированных подсистемах: информационно-содержательной и операционно-технологической.

Поэтому одна группа оценочных средств направлена на выявление ведущих понятий в области воспитания, вторая — на демонстрацию профессиональной компетентности классного руководителя [15]. В работах О.А. Козыревой, А.В. Новикова представлена компетентностная модель выпускника педагогического вуза, включающая области профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога, виды профессиональной деятельности и профессиональных задач, решение которых обеспечит их освоение будущими педагогами [8; 11].

Результаты и обсуждение

Раскроем этапы разработки оценочных средств, необходимых для диагностики освоения обучающимися модуля воспитательной деятельности «Ядра высшего педагогического образования», включающего следующие компетенции: воспитательной деятельности — ТФ.А/2.6, педагогической деятельности — ТФ. В/03.6, развивающей деятельности — ТФ.А/03.06 [12].

В соответствии с содержанием данных компетенций преподавателем могут быть созданы следующие виды компетентностно-ориентированных заданий:

• проектирование и проигрывание обучающимися воспитательного взаимодействия с младшими школьниками,
• тестовые задания в системе Moodle,
• проектирование студентами воспитательных кейсов,
• компетентностные профессиональные задачи по организации разных видов детской деятельности (учебной, игровой, трудовой, проектной и пр.) в различных формах (коллективной и индивидуальной).

Этапы проектирования оценочных средств соответствуют идеям концепции П.И. Третьякова об управлении педагогическими системами [16].

Первым этапом проектирования является информационно-аналитический. На этом этапе преподаватель определяет перечень компетенций, на оценивание которых будет направлено оценочное средство.

На планово-прогностическом этапе преподаватель планирует учебно-профессиональные задачи в соответствии с уровнями (пороговый, продвинутый, высокий) и определяет метапредметные задания тестовой части, проектирует задание творческой части, в котором предполагается выбор обучающимися оптимального способа решения практической, проблемной ситуации и аргументация сделанного выбора.

После этого преподаватель создает модельные ответы и шкалу оценивания результата решения профессиональной задачи, направленную на проверку перечня компетенций модуля.

На организационно-исполнительском этапе преподаватель использует средства оценки и проверяет сформированность профессиональных компетенций.

Контрольно-диагностический этап предполагает проведение педагогом оценочной процедуры и анализа полученных результатов.

На регулятивно-коррекционном этапе преподаватель осуществляет коррекцию оценочных средств контрольно-оценочной деятельности и процедуры самооценки студентов.

Выводы

1. Проектирование средств оценки компетенций воспитательного модуля у будущих педагогов начального общего образования основывается на компетентностном, модульном и задачном подходах, с учетом методических требований «Ядра высшего педагогического образования».
2. С целью объективной оценки сформированности у обучающихся компетенций преподавателю необходимо проектировать две группы комптетностно-ориентированных заданий: информационно-содержательную (тестовые задания в системе Moodle) и операционно-технологическую (компетентностные профессиональные задачи, проектирование и проигрывание будущими педагогами различных видов деятельности младших школьников, проектирование обучающимися воспитательных кейсов).
3. Перспективы исследования заключаются в проведении диагностики сформированности компетенций модуля воспитательной деятельности у будущих учителей начальных классов с применением компетентностно-ориентированных профессиональных заданий, в разработке заданий для осуществления мониторинга профессионального развития будущих педагогов.

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов школ. СПб: КАРО, 2008. 96 с.
2. Болотов В.А. Аккредитация вузов: порядки и беспорядки // Образовательная политика. 2019. № 1-2 (77-78). С. 64–66.
3. Безбородова М.А. Проектирование модели практической подготовки студентов-педагогов в условиях школьно-университетского партнерства // Мир науки. Педагогика и психология. 2022. Том 10. № 4.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
5. Земцова В.И., Ткачева И.А. Технология решения учебно-профессиональных исследовательских задач со студентами технических специальностей // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 4. С. 88–90.
6. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2–10.
7. Каримова А.Д., Зверев В.О. Структура и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры // Науковедение. 2015. Том 7. № 1.
8. Козырева О.А. Компетентностная модель выпускника как системообразующий фактор формирования компетенций бакалавров педагогического вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2021. № 2 (155). С. 22–31.
9. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 392 с.
10. Нарбеков Н.Н. Модульно-компетентностный подход в современном высшем образовании // Universum: технические науки. 2022. № 1 (94). С. 10–12.
11. Новиков А.В. Теория решения педагогических задач в компетентностно-ориентированной технологии обучения [Электронный ресурс] // Педагогический журнал. 2020. Том 10. № 4-1. С. 174–178. doi:10.34670/AR.2020.90.56.026
12. Письмо Минпросвещения России от 14.12.2021 № АЗ-1100/08 «О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования») [Электронный ресурс] // КОДИФИКАЦИЯ.РФ URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-14.12.2021-N-AZ-1100_08/ (дата обращения: 12.01.2023).
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2010. 720 с.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Юрайт, 2023. 190 с.
15. Татьянина Т.В. Этапы формирования профессиональной компетентности будущего классного руководителя // Проблемы современного педагогического образования: Сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2021. Вып. 73. Ч. 2. С. 176–179.
16. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.
17. Хуторской А.В. Модель компетентностного образования [Электронный ресурс] // Высшее образование сегодня. 2017. № 12. С. 9–16. doi:10.25586/RNU.HET.17.12.P.09