Введение
В сфере подготовки учителей начальных классов в 2021 году появился ряд важных документов: обновленный ФГОС начального общего образования, описание ядра педагогического образования и проект профессионального стандарта педагогов начального общего образования. В каждом из них представлены требования к содержанию подготовки учителя и к трудовым функциям учителя начальных классов. Важной составляющей профессиональной деятельности учителя являются психолого-педагогические компетенции, необходимые для реализации трудовых действий в области обучения, воспитательной и развивающей деятельности. Для оценки их сформированности необходим диагностический инструментарий — для текущей и промежуточной аттестации студентов. В педагогических вузах страны этот процесс в настоящее время находится на стадии становления. На современном этапе развития высшего образования педагогов актуальной является задача, связанная с проектированием средств оценки образовательных результатов будущих учителей начальных классов.
Методы
С целью решения этой проблемы определим методологические основы процесса оценки психолого-педагогической подготовки бакалавров профиля «Начальное образование». В соответствии с новыми требованиями к структуре, содержанию и процессу подготовки учителей, по мнению В.А. Болотова, профессиональные компетенции, формируемые в дисциплинах и практиках, должны быть приведены в соответствие требованиям профессионального стандарта педагога [Болотов, 2019]. При этом данный процесс должен основываться на компетентностном подходе к педагогическому образованию в вузе.
Компетентностный подход позволяет понять, что именно нужно оценивать. Остановимся на авторских концепциях, которые стали основой для определения компетенций в ФГОС высшего образования третьего поколения. А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как интегративную характеристику личности, включающую совокупность знаний, умений, опыта, необходимых для качественной продуктивной деятельности [Хуторской, 2017]. И.А. Зимняя определяет компетенцию как совокупность качеств личности, позволяющих осуществлять деятельность в соответствии с социальными потребностями [Зимняя, 2012].
Эти позиции отражают, что каждая компетенция имеет определенную структуру, и выделенные авторами индикаторы являются критериями оценки готовности бакалавров к профессиональной деятельности. Процесс унификации педагогического образования «приведет как к положительным изменениям в профессиональной педагогической подготовке в вузах нашей страны, так и к ряду негативных последствий» [Вербицкий, 2004; Компетентностный подход в, 2007]. Положительным является то, что критерии оценки у всех вузов являются идентичными, а методические подходы к оценке каждый вуз разрабатывает самостоятельно, исходя из собственных условий подготовки педагогов. Исследователи этого процесса (А.Д. Каримова, В.О. Зверев) определяют его как «систему деятельности преподавателя, включающую выявление на основе качественных форм, методов и средств и интерпретацию данных о знаниях и умениях студентов решать задачи будущей профессиональной деятельности» [Каримова, 2015]. Данное представление о процессе оценки выстроено на позициях «знаниевого» подхода, практика показывает, что наличие психолого-педагогических знаний у студентов не всегда помогает им в решении проблемной ситуации в педагогической деятельности.
Модульный подход к построению образовательной программы подготовки учителей позволяет объединять содержание педагогического образования в модули в соответствии с видами профессиональной деятельности педагога и его профессиональными задачами. При этом цель подготовки будущего педагога определяется как совокупность профессиональных компетенций обучающегося, достижение которой осуществляется посредством модульного построения содержания и структуры педагогического образования [Нарбеков, 2022]. Структурирование содержания образования в соответствии с трудовыми действиями выступает в качестве ориентировочной основы для проектирования оценочных материалов для каждого модуля и определения логики этого процесса. Для достижения эффективности данного процесса необходимо обеспечить технологичное его построение..
В контрольно-оценочной деятельности педагогов стал широко использоваться задачный подход. Его основы были заложены еще в работах психологов С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, которые доказали, что для достижения целей обучения необходимо определить связь между целью и действием, набор типовых задач, обеспечивающих овладение действиями [Рубинштейн, 2010; Талызина, 2023]. Поэтому проектирование средств оценки компетенций будущих педагогов основывается на концепциях задачного подхода. Исследователи в области педагогического образования используют понятия:
- профессиональная задача (рассматривается как ведущий элемент содержания профессиональной подготовки будущих педагогов) [Компетентностный подход в, 2007],
- ситуационная задача [Акулова, 2008],
- проблемно-ситуационная задача [Безбородова, 2022],
- учебно-профессиональная задача [Земцова, 2008].
С позиций ведущего вида деятельности студентов (учебно-профессиональной) и понимания сущности компетенции мы остановимся на выборе учебно-профессиональной задачи в качестве средства оценки. В.И. Земцова считает, что решение учебно-профессиональной задачи способствует активизации мыслительной и практической деятельности обучающихся, что способствует овладению ими исследовательским опытом и творческим мышлением [Земцова, 2008]. Будущие педагоги должны продемонстрировать не только владение профессиональными действиями, но и личностные качества и свойства в процессе решения учебно-профессиональной задачи.
Содержание модуля воспитательной деятельности направлено на формирование компетентности будущего классного руководителя с учетом уровня школьного образования. В исследовании Т.И. Татьяниной обосновывается содержательное и процессуальное обеспечение учебных заданий для подготовки классного руководителя в двух четко дифференцированных подсистемах: информационно-содержательной и операционно-технологической.
Поэтому одна группа оценочных средств направлена на выявление ведущих понятий в области воспитания, вторая — на демонстрацию профессиональной компетентности классного руководителя [Татьянина, 2021]. В работах О.А. Козыревой, А.В. Новикова представлена компетентностная модель выпускника педагогического вуза, включающая области профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС ВО и профессиональным стандартом педагога, виды профессиональной деятельности и профессиональных задач, решение которых обеспечит их освоение будущими педагогами [Козырева, 2021; Новиков, 2020].
Результаты и обсуждение
Раскроем этапы разработки оценочных средств, необходимых для диагностики освоения обучающимися модуля воспитательной деятельности «Ядра высшего педагогического образования», включающего следующие компетенции: воспитательной деятельности — ТФ.А/2.6, педагогической деятельности — ТФ. В/03.6, развивающей деятельности — ТФ.А/03.06 [Письмо Минпросвещения России].
В соответствии с содержанием данных компетенций преподавателем могут быть созданы следующие виды компетентностно-ориентированных заданий:
- проектирование и проигрывание обучающимися воспитательного взаимодействия с младшими школьниками,
- тестовые задания в системе Moodle,
- проектирование студентами воспитательных кейсов,
- компетентностные профессиональные задачи по организации разных видов детской деятельности (учебной, игровой, трудовой, проектной и пр.) в различных формах (коллективной и индивидуальной).
Этапы проектирования оценочных средств соответствуют идеям концепции П.И. Третьякова об управлении педагогическими системами [Третьяков, 1997].
Первым этапом проектирования является информационно-аналитический. На этом этапе преподаватель определяет перечень компетенций, на оценивание которых будет направлено оценочное средство.
На планово-прогностическом этапе преподаватель планирует учебно-профессиональные задачи в соответствии с уровнями (пороговый, продвинутый, высокий) и определяет метапредметные задания тестовой части, проектирует задание творческой части, в котором предполагается выбор обучающимися оптимального способа решения практической, проблемной ситуации и аргументация сделанного выбора.
После этого преподаватель создает модельные ответы и шкалу оценивания результата решения профессиональной задачи, направленную на проверку перечня компетенций модуля.
На организационно-исполнительском этапе преподаватель использует средства оценки и проверяет сформированность профессиональных компетенций.
Контрольно-диагностический этап предполагает проведение педагогом оценочной процедуры и анализа полученных результатов.
На регулятивно-коррекционном этапе преподаватель осуществляет коррекцию оценочных средств контрольно-оценочной деятельности и процедуры самооценки студентов.
Выводы
- Проектирование средств оценки компетенций воспитательного модуля у будущих педагогов начального общего образования основывается на компетентностном, модульном и задачном подходах, с учетом методических требований «Ядра высшего педагогического образования».
- С целью объективной оценки сформированности у обучающихся компетенций преподавателю необходимо проектировать две группы комптетностно-ориентированных заданий: информационно-содержательную (тестовые задания в системе Moodle) и операционно-технологическую (компетентностные профессиональные задачи, проектирование и проигрывание будущими педагогами различных видов деятельности младших школьников, проектирование обучающимися воспитательных кейсов).
- Перспективы исследования заключаются в проведении диагностики сформированности компетенций модуля воспитательной деятельности у будущих учителей начальных классов с применением компетентностно-ориентированных профессиональных заданий, в разработке заданий для осуществления мониторинга профессионального развития будущих педагогов.