Психологические предикаты виктимного поведения молодых людей с интеллектуальными нарушениями

Исследование направлено на выявление основных индивидуально-психологических качеств личности, провоцирующих возникновение виктимного поведения у обучающихся старших классов с интеллектуальными нарушениями (ИН). Виктимное поведение рассматривается как поведение личности с социальным отклонением от нормы, при котором сама личность из-за совершения определенных действий или бездействия оказывается в роли жертвы ситуации, конфликта, буллинга, мошенничества или других противоправных действий. В исследовании приняли участие обучающиеся старших классов с ИН (N=492), проживающие на территории России, включая вновь присоединенные регионы Луганской, Херсонской и Донецкой областей. В исследовании применялись методы проблематизации, диалогизации, группового взаимодействия. Выявлено, что личностная незрелость, импульсивность, внушаемость, очень высокая или заниженная самооценка, слабое регулирование своего эмоционального состояния и поведения, конкретность мышления, слабость анализа ситуаций способствуют развитию виктимного поведения у обучающихся с ИН. Полученные в исследовании данные являются достаточным материалом для организации профилактической работы по снижению виктимности у обучающихся с ИН.

Введение

Вопросы интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в социум всегда рассматривались, в первую очередь, в социально-правовом поле обеспечения права на образование и развитие — с учетом индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей личности [15]. Поэтому актуальность вопросов нормативно-правового, методического обеспечения и психолого-педагогического сопровождения процесса включения лиц с ОВЗ в образовательную среду является неоспоримой комплексной задачей специалистов в области юриспруденции и права, психологии и педагогики, в том числе специальной и инклюзивной.

Немаловажными остаются вопросы социокультурной интеграции и адаптации в образовательной среде обучающихся с ОВЗ, в частности, с интеллектуальными нарушениями, которые в силу своих индивидуально-личностных особенностей и социально-психологических факторов склонны к виктимизации и часто становятся жертвами конфликтных ситуаций и буллинга в школе [16; 17; 18; 19]. Усвоенные отрицательные алгоритмы поведения в стрессовых ситуациях не позволяют им и после окончания учреждений образования интегрироваться в профессиональную среду и успешно реализовываться в трудовом коллективе [3; 4], зачастую приводят к негативным последствиям, когда такие люди становятся жертвами обмана, конфликта, мошенничества и т. д. [2]. Таким образом, выявление причин возникновения виктимного поведения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, их профилактика и коррекция являются первоочередными задачами специальной, педагогической, юридической психологии и пенитенциарии.

Виктимное поведение рассматривается в исследовании как поведение личности с социальным отклонением от нормы, при котором сама личность из-за совершения определенных действий или бездействия оказывается в роли жертвы ситуации, конфликта, буллинга, мошенничества или других противоправных действий (О.О. Андронникова, А.Е. Быстров, С.А. Гарькавец, В.Н. Синев, М. Экберг и др.) [1; 2; 6; 14].

В юридической и пенитенциарной психологии в определенной степени отражена проблема психолого-педагогического сопровождения и коррекции осужденных лиц с интеллектуальными нарушениями, в частности несовершеннолетних (О.Ю. Антонов, А.Д. Гришко, Н.В. Дворянчиков, Н.Ю. Корчагин, Т.И. Шульга, В.Н. Синев и др.) [7; 10; 14]. Однако виктимное поведение обучающихся с ИН объектом отдельного исследования в данной сфере еще не было.

Анализ научной литературы позволил выдвинуть гипотезу, согласно которой виктимность лиц с интеллектуальными нарушениями определяется психологическими предпосылками, связанными с типологическими особенностями развития их психики: незрелостью личностных образований, эмоциональной ригидностью, внушаемостью, неадекватной самооценкой, слабостью волевой регуляции, конкретностью и ситуативностью мышления, неумением проводить операции анализа и синтеза, а также социально-психологическими предпосылками, такими как низкая сформированность гибких навыков группового взаимодействия и совместной деятельности.

Целью исследования стало выявление индивидуально-психологических предпосылок возникновения виктимного поведения у старшеклассников с ИН для предотвращения нарушений их социокультурной интеграции и адаптации.

Методы

В основу исследования положены теории взаимодействия социальных и биологических факторов развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Зарецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Синев и др.) [8; 9; 14]; психологической теории виктимности и виктимного поведения (О.О. Андронникова, В.В. Васильев, С.А. Гарькавец) [1; 6]; концепции социально-психологических особенностей социализации как процесса активного усвоения индивидом социальных норм, образцов поведения (Ю.А. Быстрова, Н.Л. Коломинский, В.В. Рубцов, И.М. Улановская) [3; 11]. Анализ научных исследований позволил обобщить разные детерминанты виктимизации личности, определить психологические предпосылки виктимного поведения в подростковом возрасте. Результаты теоретического анализа позволили предположить, что основной причиной личностного характера, которая провоцирует возникновение виктимности в подростковом возрасте, может выступать триада таких черт, как тревожность, агрессивность и внушаемость. Агрессивные действия подростка активно провоцируют насилие — это виктимизирующее влияние агрессии. При повышенной тревожности подросток воспринимает окружающий мир враждебным и неопределенным, от которого он защищается не всегда конструктивными способами — в этом заключается виктимизирующее влияние тревожности. Виктимизирующее влияние внушаемости — это провокативная неуверенность подростка, связанная с его интеллектуальной недостаточностью, с подчинением и отрицательным отношением к себе.

Методики: целенаправленное наблюдение, структурированные беседы, методика диагностики недостатков личностного развития «ДВОР» З.С. Карпенко (шкалы импульсивности, тревожности); методика диагностика самооценки Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; методика А.И. Захарова «Исследование внушаемости»; специальная методика моделирования ситуаций группового взаимодействия с целью совместного поиска решения задачи Ю.А. Быстровой: респондентам дается задание с четкой целью, показываются способы ее достижения, условием выполнения задания является командная работа в малых группах по 4 человека (2 обучающихся с нормотипическим развитием и 2 обучающихся с ОВЗ), задание усложняется соревнованием между командами [4; 5]. Все действия респондентов и речевой отчет фиксировались в протоколах.

Выборка: в исследовании приняли участие 492 обучающихся с ИН выпускных классов инклюзивных школ и специальных общеобразовательных школ, проживающих на территории России (Ленинградской, Луганской, Донецкой, Херсонской областей, Москвы и Московской области). У всех испытуемых по методике О.О. Андронниковой было диагностировано проявление виктимности и виктимное поведение [14].

Результаты

В целях исследования уровня самооценки обучающимся с ИН предлагалось оценить себя по следующим шкалам: «здоровый — больной», «аккуратный — неаккуратный», «умелый — неумелый», «умный — неумный». Среднее значение уровня самооценки по 4 шкалам представлено в табл. 1: 54,87% респондентов характеризуются очень высоким уровнем самооценки, 28,05% — высоким и 6,11% — низким уровнем самооценки.

Табл. 1. Уровень самооценки обучающихся с ИН

Результаты исследования внушаемости обучающихся с ИН с помощью трех проб (внушение несуществующего запаха из пробирки; внушение ощущений прикосновения; перечисление животных) представлены в табл. 2. Анализ показал, что по результатам 1-й и 2-й проб высокий уровень внушаемости характерен для 89 % обучающихся; по результатам 3-й пробы — 44% обучающихся.

Табл. 2. Результаты исследования внушаемости обучающихся с ИН 

Таким образом, 89,02% респондентов имеют высокий суммарный показатель внушаемости по трем пробам, из них 44,92% показали очень высокий уровень внушаемости по всем трем пробам (табл. 2). Наблюдение показало, что эти обучающиеся отличаются патологическим доверием к окружающим, критически не оценивают ситуацию, а всегда верят на слово. Часто доверчивость становилась провокацией импульсивного, конфликтного поведения обучающихся с ИН, намеренно введенных в заблуждение. Кроме того, нормотипичные сверстники часто просили подростков выполнить любую задачу или просьбу, обещая вознаграждение. Подростки для удовлетворения потребности в вознаграждении выполняли просьбу, даже если она противоречила нормам социального поведения, доверительно ожидали вознаграждение за это, но в случае неполучения устраивали ссору или драку. Такое поведение вызывало часто жалобы со стороны учителей, а обучающийся с ИН оказывался в состоянии жертвы с трех сторон — жертвой заблуждения, жертвой конфликта, жертвой сложной ситуации, в которой он нарушил социальные нормы, выполняя задачи обидчика.

Совместная деятельность является важным новообразованием школьного возраста и составляет основу командной работы как гибкого навыка, необходимого для успешной интеграции в социум [4; 5; 11]. Исследованию командного взаимодействия уделялось особое внимание, т. к. позволяло увидеть на практике проявления виктимного поведения обучающихся с ОВЗ и выявить причины.

Результаты специально организованного эксперимента показали, что в групповом взаимодействии обучающиеся с ИН заняли пассивную позицию подчинения, при этом проявляли дисциплинированность. Только 6,71% обучающихся с ИН выражали свое мнение по рационализации деятельности команды. Когда экспериментатор объявил командам, что задание нужно выполнять на скорость, количество и качество сборки экспериментальных деталей, в группах начались конфликты. Обучающиеся с интеллектуальными нарушениями не понимали, почему от них требуют больше, чем обычно, ругают за качество, они бросали работу, отказывались находиться в команде, отгораживали себе часть деталей и делали что-то самостоятельно или бросали работу. Результаты исследования показали, что 54,87% обучающихся с ИН оказались неспособными к оценке и регулированию собственного поведения во время группового взаимодействия, проявляли эмоционально нестабильное поведение, направленное на остальных обучающихся. При разборе конфликтов с медиатором они не могли четко сформулировать проблему, из-за которой произошел конфликт, доказывали свою правоту криком, импульсивно реагировали на критику. Такое агрессивное поведение отражало скорее состояние ситуативной тревожности, безысходности и призыв о помощи [4]. Поэтому при работе тьютора с такими обучающимися необходимо учитывать субъектную позицию ученика, научить его обращаться за помощью, формировать у него качества социального взаимодействия и социально одобряемого поведения, развивать активность в деятельности со сверстниками, поощрять инициативность и снижение пассивности, развивать интерес к общению, использовать техники снижения импульсивности и контроля над своим поведением [12; 13].

С целью дополнительного исследования импульсивности и тревожности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями использовалась методика З.С. Карпенко «Двор», по ее результатам выявлен высокий уровень тревожности у 54,87% обучающихся с ИН, высокий уровень импульсивности — у 89,02%.

Результаты исследования, к сожалению, подтверждаются фактами реальных ситуаций, когда обучающийся с ОВЗ, проявляя виктимное поведение, оказывается жертвой обстоятельств. Приведем пример психолого-педагогической характеристики социального педагога на ученицу 8 «Б» класса Елену П., 15 лет:

«В среднюю общеобразовательную школу Елена пришла с 11 лет в пятый класс.

Девочка живет в неполной малоимущей семье, с мамой и еще 2 детьми. Мать постоянно меняет работу. По словам Елены, мать проживает с сожителем (дядей Михаилом), который не работает и в нетрезвом состоянии бьет детей и мать.

В доме постоянно потасовки и ссоры.

Школу посещает постоянно, занятия не пропускает. По требованию администрации школы или учителя мать всегда приходит в школу.

Физическое развитие девочки соответствует возрасту. На первый взгляд девочка создает впечатление неопрятного, неухоженного ребенка. От девочки чаще всего поступает неприятный запах, ведь спит она с маленькими детьми в одной кровати.

По словам матери: «Каждый день Елена одета в свежую одежду».

За период обучения в школе девочка проявила себя очень агрессивно с неадекватным поведением, в результате чего была направлена к неврологу. По результатам обследования дан вывод: «Продолжить обучение в общеобразовательной школе. Назначен курс лечения (сонопакс). Повторная явка во втором полугодии.

В течение 1 четверти в контакт с детьми Елена не вступала, какие-либо отношения заканчивались дракой и агрессией с ее стороны. Она сама провоцировала конфликты в классе с детьми (сражалась, рвала учебники детей, «черкала» в чужих учебниках).

На замечания учителя не реагировала, любое вмешательство взрослого тоже встречало агрессию (могла укусить, бросить что-нибудь и даже ударить). Свои нежелательные агрессивные эмоциональные проявления подавить не могла.

Пример. Утром к началу занятий стала провоцировать детей (отбирать у дежурного мел), потом принялась подбегать и бить дневником по голове. На замечания учителя не реагировала.

После звонка продолжила ходить по классу и избивать ребят. Начать урок не давала. На просьбу выйти из класса не реагировала.

Пример. Побила мальчика на перемене (ударила в глаза). Его отвели к врачу, она не отставала ни на шаг, пытаясь еще ударить. После этого в эмоциональном порыве стала избивать других детей. Классный руководитель и социальный педагог стали удерживать ее, вырвавшись, она несколько раз ударила учителя по груди, отскочив начала кричать.

Пример. На перемене Елена закрывала дверь в класс, не давая детям выйти и силой удерживала ее. Проведенная беседа классным руководителем с Еленой не помогла. Так продолжалось минут 15.

Дальше подключились медработник, социальный педагог и учитель Результата не было. Девочка с агрессией бросалась на дверь и удерживала ее, не реагируя на взрослых.

Когда ее оттащили от двери и насильно усадили на диван в коридоре школы, у нее началась истерика. Она кричала в коридоре весь урок, под наблюдением медика, не давая возможности учителям вести уроки, пока не пришла мать, вызванная классным руководителем.

После того как Елена начала пить таблетки, назначенные неврологом, таких проявлений агрессии не наблюдалось. Девочка стала спокойнее».

Из характеристики мы видим, что девочка находится в травмирующих для нее обстоятельствах, что и вызвало проявление таких поведенческих реакций, как импульсивность, застревание в состоянии конфликта, агрессия, ситуативная тревожность — все это предикаты виктимного поведения. Учителя настаивают, что ученица сама провоцирует сверстников, но этот факт требует тщательной проверки, потому что такие противоречивые выводы о психическом состоянии обучающейся дает невролог и социальный педагог.

Результаты корреляционного анализа между показателями симптомокомплексов по проведенным методикам и выявленными по методике О.О. Андронниковой типами виктимного поведения у обучающихся, принявших участие в исследовании [1; 2; 14], позволили утверждать, что наблюдается значимая положительная корреляционная связь между некоторыми критериями и определенным типом виктимного поведения. Значимые корреляции выделены нами в табл. 3.

Табл. 3. Показатели взаимосвязи симптомокомплексов и типов виктимного поведения

Примечание: I — склонность к агрессивному виктимному поведению; II — самоповреждающему; III — гиперсоциальному; IV — беспомощному; V — некритическому виктимному поведению.

Обсуждение

Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что личностная незрелость, слабое регулирование своего эмоционального состояния и поведения, импульсивность, непонимание эмоций других людей, внушаемость, очень высокая или, наоборот, заниженная самооценка, сложности в понимании инструкций и нюансов задач, конкретность мышления, слабость анализа ситуаций, а также низкая сформированность навыков группового взаимодействия и совместной деятельности способствуют развитию виктимного поведения у обучающихся с ИН [2; 3; 4].

Неадекватность самооценки можно отнести к одному из основных психологических предикатов склонности личности с ИН к виктимному поведению [2]. Завышенная самооценка снижает возможность правильно оценить ситуацию или оппонента, приводит к переоценке своих сил и опрометчивости в поступках, увеличивает риск попадания в сложные жизненные ситуации и конфликты, формирует склонность к некритичному виктимному поведению. Заниженная самооценка ведет к нерешительности, замкнутости, неумению самостоятельно принимать решения, формирует склонность к зависимому, пассивному виктимному поведению [2].

Также важно отметить, что исследования в области социальной, юридической психологии и криминологии доказали, что внушаемость как склонность к некритическому восприятию информации, некритической оценке поведения или ситуации в целом выступает важной составляющей зависимого и беспомощного поведения, что, в свою очередь, обуславливает образование пассивного типа виктимного. поведения.

Некритичность в ситуации принятия решения и оценки своего поведения и поступков окружающих является проявлением некритичного виктимного поведения.

Полученные данные стали достаточным материалом для организации практической работы и тьюторского сопровождения по профилактике виктимного поведения лиц с ИН, что будет освещено в наших последующих научных статьях.

Заключение

Обобщение научных подходов, в частности, психологического и юридического, к изучению виктимного поведения личности дало возможность установить, что виктимность — это социальные, психические и физические черты и признаки личности, которые могут превратить ее в потенциальную жертву, склонную к соответствующему виктимному поведению. Виктимное поведение определяется как девиантное поведение, способствующее становлению роли жертвы. Главный признак виктимного поведения — это совершение определенных действий или бездействие, способствующее тому, что человек оказывается в роли пострадавшего, в качестве жертвы преступления, конфликта, буллинга и т. д.

Виктимность обучающихся старших классов с ИН обусловлена, в первую очередь, особенностями их интеллектуального развития, в результате чего усугубляется кризисная симптоматика подросткового возраста.

Предложена методика эмпирического исследования, которая предусматривала выявление предпосылок виктимного поведения обучающихся с ИН. Результаты исследования показали, что индивидуально-психологическими предпосылками виктимного поведения выступают такие личностные черты, как тревожность, агрессивность, импульсивность, внушаемость, низкая или высокая самооценка, некритичность мышления и слабая способность к групповому взаимодействию и совместной деятельности. Результаты исследования подтверждают практические данные о роли тьютора в процессе формирования личностных интегративных качеств, которые позволят обучающимся с ИН снизить ситуационную виктимность в групповом взаимодействии и ориентироваться в ситуациях.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы виктимного поведения обучающихся с ИН. Перспективы дальнейшего решения этого вопроса связаны с углубленным изучением психологического обеспечения психотерапевтического воздействия на лиц с ИН, ставших жертвами школьного буллинга. В дальнейшем изучении нуждаются также вопросы профилактики и коррекции виктимного поведения обучающихся с ИН разных возрастов.

1. Андронникова О.О. Психологические факторы возникновения виктимного поведения подростков. Новосибирск, 2005. 213 с.
2. Быстров А.Е. Психологические факторы возникновения виктимного поведения у подростков c ограниченными интеллектуальными возможностями // Специальное образование. 2014. №3. C. 139–149.
3. Быстрова Ю. А. Методика коррекционной работы по формированию коммуникативной компетентности у подростков с ОВЗ // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-2. С. 370–375.
4. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. doi:10.17759/chp.2022180206
5. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 102–114. doi:10.17759/pse.2022270608
6. Гарькавець С.О. Психологія підліткової віктимності: Монографiя [Гарькавец С.А. Психология подростковой виктимности: Монография]. Луганск: Ноулидж, 2013. 175 с.
7. Гришко О.Д. Особенности мотивационной сферы умственно отсталых несовершеннолетних осужденных: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Киев, 1995. 26 с.
8. Дубровина И.В. Идеи Л.С. Выготского о содержании детской практической психологии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n3/62528 (дата обращения: 10.08.2023).
9. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Связь образования, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 89–106. doi:10.17759/chp.2020160211
10. Корчагин Н.Ю., Дворянчиков Н.В., Антонов О.Ю., Шульга Т.И. Специфика стратегий психологического воздействия у лиц, совершающих преступления сексуальной направленности против несовершеннолетних с использованием телекоммуникационной сети Интернет [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. C. 111–126. doi:10.17759/psylaw.2020100209
11. Рубцов В.В., Улановская И.М. Учебная деятельность как эффективный способ развития метапредметных и личностных компетенций у младших школьников [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 2. С. 51–60. doi:10.17759/chp.2020160207
12. Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Шеманов А.Ю., Кутепова Е.Н. Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 84–99. doi:10.17759/psyedu.2022140206
13. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Кутепова Е.Н. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. С. 233–263. doi:10.17759/cpse.2022110410
14. Синев В.Н. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994. С. 278–297.
15. Юдина Т.А., Алехина С.В. Исследования по проблемам социальной и образовательной инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 40–46. doi:10.17759/jmfp.2015040205
16. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of childrenwith disabilities in conditions of general secondary educational establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). P. 101–114. doi:10.47750/jett.2021.12.03.010
17. Eckberg M. Victims of cruelty, somatic psychotherapy in the treatment of posttraumatic stress disorder. Berkeley, Calif., USA: North Atlantic Books, 2000. P. 125–162.
18. Kemp C., Carter M. The Social Skills and Social Status of Mainstreamed Students with Intellectual Disabilities // Educational Psychology. 2002. Vol. 22(4). P. 391–411. doi:10.1080/0144341022000003097
19. Kovalenko V., Bystrova Y., Sinopalnikova N. Características de compreensão e atitude emocional em relação às normas morais e sociais de alunos com deficiência intellectual // Laplage em Revista. 2021. Vol. 7(3A). P. 575–588. doi:10.24115/S2446-6220202173A1460p.575-588