Шкала реагирования на неопределенность: адаптация на белорусской выборке

Представлены результаты апробации методики «Шкала реагирования на неопределенность», включающей субшкалы «Эмоциональная реакция на неопределенность», «Когнитивная реакция на неопределенность» и «Готовность к переменам и неопределенности», на выборке 425 подростков из Республики Беларусь в возрасте от 10 до 18 лет (средний возраст 14,8 ± 1,4 лет, 54,35% женского пола). Методика показала хорошую внутреннюю согласованность (альфы Кронбаха по субшкалам 0,81–0,95; индексы соответствия конфирматорного факторного анализа GFI = 0,86; CFI = 0,91; RMSEA = 0,069 [0,064; 0,074]; SRMR = 0,0656; CMIN/df = 3,0) и инвариантность относительно пола, возрастной группы и страны проживания (Республика Беларусь, Российская Федерация). Для проверки внешней валидности использовались «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью» (ШУДЖИ). Различия по полу и возрасту не обнаружены. Подростки с разной успеваемостью различаются по стилю совладания с неопределенностью: успешно обучающиеся характеризуются гораздо более высокими значениями субшкал «Когнитивная реакция на неопределенность» и «Готовность к переменам и неопределенности» и более низкими значениями субшкалы «Эмоциональная реакция на неопределенность».

Введение

Непредсказуемость современной жизни, в которой все постоянно вынуждены делать сложные выборы, является многомерным и долговременным стрессором [Бойкина, 2023], который может приводить к различным негативным последствиям, и в академической среде в том числе. Исследования, проведенные в разных странах, говорят о том, что толерантность к неопределенности может быть тесно связана с академическими успехами и результатами обучения. Так, показано, что нетолерантность к неопределенности приводит к усилению страха проверок знаний, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на академических результатах [Cassady, 2024]; учебная самоэффективность отрицательно связана с нетолерантностью к неопределенности и экстернальным локусом контроля [Uzun, 2020]; нетолерантность к неопределенности прямо и опосредованно (через учебный стресс) ведет к снижению удовлетворенности школьной жизнью у подростков [Odacı, 2022]; толерантность к неопределенности через психологическую гибкость определяет академическую адаптацию [Daşcı, 2023]; влияние неопределенности на академическую успеваемость может опосредоваться стрессом; учащиеся с более низкой толерантностью к неопределенности почти в 1,5 раза чаще ложатся спать поздно, что приводит к ухудшению состояния здоровья и снижению успеваемости [Wu, 2023]. В то же время толерантность к неопределенности тесно связана с жизнестойкостью [Andronnikova, 2021] и является ключевой переменной в развитии любознательности, которая, в свою очередь, связана с успешностью обучения [Lamnina, 2019], поэтому важно определить эффективные стратегии совладания с неопределенностью у учащихся.

Для измерения отношения к неопределенности используются различные инструменты, но все они были адаптированы только для взрослых [4, 2, 13]. Совсем недавно для российской выборки появилась адаптация опросника «Шкала реагирования на неопределенность» (Uncertainty Response Scale, URS), направленного на изучение способов взаимодействия подростков 12–18 лет с ситуацией стресса неопределенности [Одинцова, 2024]. Шкала содержит 25 вопросов и включает три субшкалы: «Эмоциональная реакция на неопределенность», «Когнитивная реакция на неопределенность» и «Готовность к переменам и неопределенности». От других опросников она отличается тем, что дает информацию о различных способах справляться с неопределенностью. Субшкала «Эмоциональное реагирование на неопределенность» измеряет не общее принятие или непринятие неопределенности, а эмоциональные реакции на нее. Субшкала «Когнитивное реагирование на неопределенность» характеризует подготовку к ситуации неопределенности и планирование будущего посредством снижения количества неизвестных и, следовательно, снижения уровня неопределенности. Субшкала «Готовность к переменам и неопределенности» отражает позитивное отношение к неопределенности, что может оказаться полезным в качестве еще одного подхода к пониманию того, как справляться с неопределенностью.

На российской выборке «Шкала реагирования на неопределенность» показала хорошую внутреннюю согласованность и внешнюю валидность [Одинцова, 2024], поэтому целью данной работы было проверить психометрические свойства опросника «Шкала реагирования на неопределенность» на белорусской выборке подростков, а также проверить, каким отношением к неопределенности характеризуются учащиеся с различной успеваемостью. Интересным также представляется проследить возможные отличия, так как национальный характер и менталитет двух народов все же отличаются [Латова, 2016; Некрасов, 2016; Одинцова, 2019].

Метод

Участники исследования. В исследовании приняли участие 425 подростков из разных городов Республики Беларусь (г. Минск, г. Жлобин и г. Рогачев) в возрасте от 10 до 18 лет (54,35% женского пола). Средний возраст составил 14,8 ± 1,4 лет (медиана = 15 лет). 

Методики. Участники исследования отвечали на вопросы сокращенной версии «Шкалы реагирования на неопределенность» (версия M. Lucas Casanova et al. [Lucas Casanova, 2019] опросника V. Greco и D. Roger [Greco, 2001], адаптация на русском языке М.А. Одинцовой, Н.П. Радчиковой и М.Г. Сороковой [Одинцова, 2024]). Полный текст опросника с ключами приведен в Приложении 1.

Для проверки внешней валидности использовались «Многомерная шкала удовлетворенности жизнью» (ШУДЖИ) [Сычев, 2018]. Успеваемость оценивалась ответом на вопрос об успеваемости в последней учебной четверти: отличная (большинство отметок 8, 9, 10), хорошая (большинство отметок 6, 7, 8) или удовлетворительная (большинство отметок 4, 5, 6), так как в Республике Беларусь принята 10-балльная система оценок.

Процедура. Эмпирические данные собирались через Интернет с помощью гугл-форм при участии психологов соответствующих учреждений образования. Исследование было анонимным и добровольным, предварительно было получено согласие родителей подростков или их официальных опекунов. Процедура сбора данных занимала до 30 минут. Данные, собранные в ходе выполнения проекта, представлены в репозитории психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета RusPsyDATA [Козырева, 2024]. Данные для сравнения с российской выборкой также взяты из базы данных репозитория психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета RusPsyDATA [Одинцова].

Статистический анализ включал описательную статистику; эксплораторный и конфирматорный факторный анализ и вычисление альфы Кронбаха для проверки внутренней согласованности и структуры опросника; корреляционный анализ и многофакторный дисперсионный анализ для проверки внешней валидности.

Результаты и обсуждение

Внутренняя согласованность. Для проверки внутренней структуры опросника был проведен эксплораторный факторный анализ (мера выборочной адекватности KMO = 0,92; критерий сферичности Бартлетта р < 0,0001). Матрица факторных нагрузок представлена в Приложении 2. Факторный анализ показал, что структура русскоязычной версии опросника для белорусской выборки полностью совпадает как с португальской сокращенной версией [Lucas Casanova, 2019], так и с русскоязычной версией опросника для российской выборки [Одинцова, 2024]. Процент общей объясненной дисперсии оказался равен 59%, что существенно выше, чем при португальской адаптации — всего 40% [20, Additional file 2], и практически столько же, сколько получилось на российской выборке (57%) [Одинцова, 2024]. Проведенный конфирматорный факторный анализ показал приемлемое соответствие данных предполагаемой структуре (GFI = 0,86; CFI = 0,91; TLI = 0,90; RMSEA = 0,069 [0,064; 0,074]; SRMR = 0,0656; CMIN/df = 3,0). Индексы соответствия близки к полученным на российской выборке (GFI = 0,91; CFI = 0,93; TLI = 0,92; RMSEA = 0,060 [0,057; 0,062]; SRMR = 0,06; CMIN/df = 7,2) [Одинцова, 2024].

О хорошей внутренней согласованности шкал говорят и высокие альфы Кронбаха (табл. 1), свидетельствующие о том, что русскоязычная версия «Шкалы реагирования на неопределенность» для белорусских подростков является внутренне надежной и согласованной. Описательная статистика по субшкалам, вычисленным как суммы баллов, представлена в табл. 1.

Табл. 1. Описательная статистика и внутренняя согласованность всех субшкал
опросника «Шкала реагирования на неопределенность» (выборка РБ, N = 425)

Примечание: М — среднее значение; s — стандартное отклонение; LQ — нижний квартиль; UQ — верхний квартиль; Max — максимум; Min — минимум; α — альфа Кронбаха; А — асимметрия; Е — эксцесс; SE — стандартная ошибка

Для проверки модели в зависимости от страны проживания, пола и возраста был проведен анализ инвариантности. Основная задача такого анализа заключается в проверке отсутствия различий в структуре опросника для разных групп (конфигурационная инвариантность), отсутствие различий факторных нагрузок элементов для разных групп (метрическая инвариантность) и отсутствие различий между вкладами разных субшкал в итоговую переменную для разных групп (скалярная инвариантность). Для каждой исследуемой переменной (страна проживания, пол, возраст) были рассчитаны все три вида инвариантности, которые показали, что опросник «Шкала реагирования на неопределенность» обладает полной инвариантностью на всех трех уровнях для всех трех переменных (табл. 2). Таким образом, можно заключить, что структура опросника, адаптированного для российской выборки, полностью сохраняется и для белорусской выборки.

Табл. 2. Анализ инвариантности модели опросника «Шкала реагирования
на неопределенность» (объединенная выборка РБ и РФ, N = 2137)

Примечание: * p < 0,01

Внешняя валидность. Для проверки внешней валидности были вычислены коэффициенты корреляции субшкал «Шкалы реагирования на неопределенность» и опросника ШУДЖИ (табл. 3). Полученные взаимосвязи соответствуют ожидаемым. Как и для российской выборки, шкала эмоциональной реакции на неопределенность отрицательно коррелирует со всеми шкалами удовлетворенности жизнью школьников, и особенно сильно — со шкалой «Я сам» (r = -0,41). Это говорит о том, что удовлетворенность жизнью в целом, и особенно — уверенность в себе, является буфером для проявления негативных эмоциональных реакций на неопределенность. Шкалы когнитивной реакции на неопределенность и готовности к переменам, наоборот, положительно связаны со шкалами удовлетворенности жизнью школьников. Логично, что готовность к изменениям, склонность к когнитивному переосмыслению, попытки сделать ситуацию более понятной повышают удовлетворенность подростков школьной жизнью.

Табл. 3. Коэффициенты корреляции Пирсона субшкал опросника
«Шкала реагирования на неопределенность» и ШУДЖИ (выборка РБ, N = 425)

Примечание: все коэффициенты корреляции статистически значимы (p<0,01)

Рис. 1. Средние значения по субшкалам (средний балл) методики «Шкала реагирования
на неопределенность» для подростков объединенной выборки РБ и РФ, N=2137
(вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)

Для проверки возможных различий между подростками разных стран, пола и возраста по шкалам опросника «Шкала реагирования на неопределенность» был проведен четырехфакторный дисперсионный анализ, в котором в качестве независимых переменных (факторов) использовались «страна» (Российская Федерация, Республика Беларусь), «пол» (мужской, женский), «возрастная группа» (10–13 лет / 14–15 лет / 16–18 лет) и «шкала_опросника». Для того чтобы можно было сравнить шкалы опросника между собой, были подсчитаны средние баллы по каждой шкале (так как число вопросов в шкалах различается и, следовательно, диапазон шкал различен). Результаты дисперсионного анализа приведены в Приложении 3. Оказалось, что размеры практически всех, даже статистически значимых, эффектов крайне низки, что говорит об отсутствии различий между подростками обеих стран по шкалам опросника, об отсутствии половых и возрастных различий. Единственным исключением является главный эффект переменной «шкала_опросника» (F(2, 4250) = 496,0; η2 = 0,31), который говорит о том, что для подростков любого возраста и пола из обеих стран характерен определенный паттерн выраженности различных реакций на неопределенность (рис. 1). Самые высокие значения получаются по шкале готовности к переменам (в среднем, 4,1 балла), более низкие значения — по шкале когнитивных реакций (в среднем, 3,7 балла) и самые низкие значения — по шкале эмоциональных реакций (в среднем, 2,5 балла), причем все эти различия статистически значимы (апостериорный критерий Тьюки p < 0,0001).

Для проверки того, как реакции на неопределенность связаны с успеваемостью для белорусской выборки, был проведен двухфакторный дисперсионный анализ, в котором использовался один межгрупповой показатель (успеваемость) и один внутригрупповой (шкала опросника). Результаты показывают, что эффект взаимодействия достаточно велик — имеет среднюю величину (F(2, 844) = 9,1; p < 0,0001; η2 = 0,04), что свидетельствует о том, что подростки с разной успеваемостью различаются по стилю совладания с неопределенностью (рис. 2). Успешно обучающиеся характеризуются гораздо более высокими значениями субшкал «Когнитивная реакция на неопределенность» и «Готовность к переменам и неопределенности» и меньшими значениями субшкалы «Эмоциональная реакция на неопределенность».

Рис. 2. Средние значения по субшкалам (средний балл) методики
«Шкала реагирования на неопределенность» для подростков РБ с разной успеваемостью
(вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал)

Сравнение по суммам баллов двух контрастных групп — отлично успевающих и удовлетворительно успевающих (табл. 4) — показывает то же самое: у отлично успевающих учеников значения эмоциональной реакции на неопределенность ниже медианного значения для всей выборки, а у слабо успевающих — выше медианного значения (Ме = 29, N = 425, табл. 1). Хорошо успевающие ученики более эффективно используют возможности планирования, поиска объяснений и сбора информации о неизвестности: баллы по шкале когнитивной реакции на неопределенность у них выше медианного значения для всей выборки (Ме = 22, N = 425), в то время как у слабо успевающих учеников — существенно ниже. То же самое можно сказать и про готовность к переменам и принятие неопределенности как источника возможностей: значения по этой шкале у хорошо успевающих учеников примерно равны медианному значению для всей выборки (Ме = 31, N = 425), а у плохо успевающих учеников — на 2 балла ниже. Самый большой эффект наблюдается для шкалы «Готовность к переменам и неопределенности».

Такие результаты говорят о том, что, наряду с известными предикторами академической успешности (например, интеллектом [6, 14], личностными чертами и переживаниями в учебной деятельности [Радчикова, 2023] и т. д.), взаимодействие с неопределенностью может быть важным фактором школьной успеваемости.

Табл. 4. Сравнение субшкал (сумма баллов) опросника
«Шкала реагирования на неопределенность» для подростков с разной успеваемостью:
описательная статистика и результаты t-критерия Стьюдента

Выводы

Методика «Шкала реагирования на неопределенность», адаптированная для подростков на российской выборке, показала хорошую внутреннюю согласованность и внешнюю валидность и на белорусской выборке. Полная инвариантность опросника относительно возраста, пола и страны проживания подростков говорит о том, что этот инструмент может быть использован для практики психологической помощи в плане развития у подростков здоровых когнитивных реакций на неопределенность (планирование, переосмысление, стремление к пониманию неопределенности и т. п.).

Результаты исследования также показали, что успешно обучающиеся подростки из Республики Беларусь характеризуются гораздо более высокими значениями субшкал «Когнитивная реакция на неопределенность» и «Готовность к переменам и неопределенности» и меньшими значениями субшкалы «Эмоциональная реакция на неопределенность», что сходно с результатами, полученными на российской выборке, и может быть проинтерпретировано как дополнительное обоснование внешней валидности исследования.

1. Бойкина Е.Э., Радчиков А.С., Романова Н.М., Пятых Г.А., Киселев К.А. Подросток в закрытых учреждениях системы образования и ФСИН России: субъективная остракизация, одиночество, мотивы аффилиации и смысложизненные ориентации [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 4. С. 106–118. doi:10.17759/bppe.2023200410
2. Злобина М.В. Внутренняя структура Нового опросника толерантности к неопределенности [Электронный ресурс] // Reflexio. 2019. № 12 (2). С. 36–42. doi:10.25205/2658-4506-2019-12-2-36-42
3. Козырева Н.В. Подростки в трудной жизненной ситуации (данные РБ) [Электронный ресурс]: [Набор данных] // RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. М.: МГППУ, 2024. doi:10.48612/MSUPE/1zmv-hzvp-k852
4. Корнилова Т.В., Чумакова М.А. Шкалы толерантности и интолерантности к неопределенности в модификации опросника C. Баднера [Электронный ресурс] // Экспериментальная психология. 2014. Том 7. № 1. С. 92–110. URL: https://psyjournals.ru/journals/exppsy/archive/2014_n1/68181 (дата обращения: 20.08.2024).
5. Латова Н.В. Культурная специфика россиян (этнометрический анализ на основе концепции Г. Хофстеда) [Электронный ресурс] // Вестник Института социологии. 2016. Том 7. № 4. С. 155–179. doi:10.19181/vis.2016.19.4.433
6. Лобанов А.П., Радчикова Н.П., Дроздова Н.В., Воронова А.В. Влияние академических и неакадемических видов интеллекта на учебные достижения студентов [Электронный ресурс] // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2018. Том 7. № 4 (28). С. 304–312. doi:10.18500/2304-9790-2018-7-4-304-312
7. Некрасов И.А. Национальный характер и политические реалии современности // Поиск: Политика. Обществоведение. Искусство. Социология. Культура. 2016. № 6 (59). С. 97–103.
8. Одинцова М.А., Радчикова Н.П., Козырева Н.В., Кузьмина Е.И. Сравнительный анализ личностных ресурсов переходного и нового поколений белорусов и россиян в новых культурно-исторических условиях [Электронный ресурс] // Социальная психология и общество. 2019. Том 10. № 2. С. 47–66. doi:10.17759/sps.2019100205
9. Одинцова М.А., Радчикова Н.П., Сорокова М.Г. Подростки в трудной жизненной ситуации [Набор данных] // RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. doi:10.48612/MSUPE/vmad-vak4-zux9
10. Одинцова М.А., Радчикова Н.П., Сорокова М.Г. Шкала реагирования на неопределенность: инструмент оценки взаимодействия подростков с многомерным стрессом [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2024. Том 13. № 2. C. 106–128. doi:10.17759/cpse.2024130207
11. Радчикова Н.П., Одинцова М.А., Сорокова М.Г., Козырева Н.В., Лобанов А.П. Психологические факторы отношения студентов к цифровой образовательной среде (на примере российских и белорусских вузов) [Электронный ресурс] // Интеграция образования. 2023. Том 27. № 1. С. 33–49. doi:10.15507/1991-9468.110.027.202301.033-049
12. Сычев О.А., Гордеева Т.О., Лункина М.В., Осин Е.Н., Сиднева А.Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. C. 5–15. doi:10.17759/pse.2018230601
13. Тхостов А.Ш., Нелюбина А.С., Разлуцкий А.А., Мерзлякова А.М. Апробация русскоязычной версии «Шкалы интолерантности к неопределённости» (IUS) [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 4 (15). С. 43–59. doi:10.24412/2073-0861-2022-4-43-59
14. Чумаченко Д.В. Образовательные итоги дистанционного обучения в школе [Электронный ресурс] // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. C. 399–406. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/dhte2022/contents/Chumachenko (дата обращения: 20.08.2024).
15. Andronnikova O.O. On the relationship between uncertainty tolerance and hardiness in adolescents // Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. 2021. Vol. 14(3). P. 320–326. doi:10.17516/1997–1370–0723
16. Cassady J.C., Helsper A., Quagliano Q. The Collective Influence of Intolerance of Uncertainty, Cognitive Test Anxiety, and Academic Self-Handicapping on Learner Outcomes: Evidence for a Process Model // Behavioral Sciences. 2024. Vol. 14(2). doi:10.3390/bs14020096
17. Daşcı E., Salihoğlu K., Daşcı E. The relationship between tolerance for uncertainty and academic adjustment: the mediating role of students’ psychological flexibility during COVID-19 // Frontiers in Psychology. 2023. Vol. 14. doi:10.3389/fpsyg.2023.1272205
18. Greco V., Roger D. Coping with Uncertainty: The Construction and Validation of a New Measure // Personality & Individual Differences. 2001. Vol. 31(4). P. 519–534. doi:10.1016/S0191-8869(00)00156-2
19. Lamnina M., Chase C.C. Developing a thirst for knowledge: How uncertainty in the classroom influences curiosity, affect, learning, and transfer // Contemporary Educational Psychology. 2019. Vol. 59. doi:10.1016/j.cedpsych.2019.101785
20. Lucas Casanova M., Pacheco L.S., Costa P., Lawthom R., Coimbraet J.L. Factorial validity and measurement invariance of the uncertainty response scale // Psicologia: Reflexão e Crítica. 2019. Vol. 32(1). doi:10.1186/s41155-019-0135-2
21. Odacı H., Kaya F., Aydın F. Does educational stress mediate the relationship between intolerance of uncertainty and academic life satisfaction in teenagers during the COVID-19 pandemic? // Psychology in the Schools. 2022. Vol. 60(5). P. 1514–1531. doi:10.1002/pits.22766
22. Uzun K., Karataş Z. Predictors of Academic Self Efficacy: Intolerance of Uncertainty, Positive Beliefs about Worry and Academic Locus of Control // International Education Studies. 2020. Vol. 13(6). P. 104–116. doi:10.5539/ies.v13n6p104
23. Wu D., Yang T. Late bedtime, uncertainty stress among Chinese college students: impact on academic performance and self-rated health // Psychology, Health & Medicine. 2023. Vol. 28(10). P. 2915–2926. doi:10.1080/13548506.2022.2067337