Актуальное состояние и перспективы развития психологической службы в педагогических вузах России

В статье обсуждается актуальное состояние психологической службы в образовательных организациях высшего образования, подведомственных Министерству просвещения РФ, проводится теоретический анализ научных публикаций по вопросам возникновения дезадаптации у студентов, рассмотрены теоретические подходы к изучению дезадаптации, определены факторы риска, описываются категории обучающихся, нуждающихся в особом внимании психологической службы в связи с высоким риском уязвимости/развития дезадаптации: студенты, подверженные эмоциональному дисбалансу, оказавшиеся в сложной социальной ситуации, а также нуждающиеся в особом сопровождении, выходящем за рамки компетенции педагога-психолога. В статье представлены результаты мониторингового исследования актуального состояния психологической службы в педагогических вузах России, проведенного в ноябре 2023 года Федеральным координационным центром по обеспечению психологической службы в системе образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет». На основании результатов сформулированы ключевые проблемы службы, определен дальнейший вектор развития.

Введение

Студенчество — это особый период жизни, который связан с множеством рисков, которые могут стать причиной дезадаптации, преждевременного завершения обучения или отказа от вхождения в профессиональную педагогическую деятельность. В связи с этим важным представляется наличие возможности получения психологической помощи и поддержки, которые осуществляются психологической службой вуза.

В зарубежной науке есть своя специфика изучения рисков, с которыми сталкиваются студенты. Наиболее подходящим англоязычным термином для понятия «дезадаптация» является «maladaptation», но он мало применяется [Wang, 2018]. Иногда термин «maladaptation» используется для изучения сложностей в адаптации к учебе студентов из других стран. Вообще в зарубежных исследованиях при изучении дезадаптации в молодежной среде акцент делается преимущественно на общих рисках этого возраста по сравнению с другими возрастами. О специфике данной возрастной группы говорил J. Arnett, он предложил выделить такой период, как взросление (emerging adulthood), который находится между подростками и молодыми взрослыми (18–25 лет), и доказал существование такого периода и его отличия. По словам автора, взросление — единственный период жизни, в котором нет ничего нормативного демографически: это время больших изменений в жизни человека и большого разнообразия выбора дальнейшей траектории жизни. Само состояние поиска подходящей профессии и постоянного партнера накладывает отпечаток на этот период жизни и отличает его от взрослости [Arnett, 2007].

L.S. Rodgers и L.R. Tennison проведено исследование студентов-первокурсников, где было показано, что адаптация к учебному заведению — это особенно напряженное время для студентов, и эти трудности могут проявиться как симптомы расстройства адаптации. Также авторы отмечают, что один из наиболее часто встречающихся рисков — это сложности с эмоциональной регуляцией, которые выражаются в возникновении депрессии, тревоги и тоски по дому [Rodgers, 2009].

В отечественной науке проблемы адаптации студентов попали в фокус активных исследований на рубеже XX–XXI вв. Причины, проявления дезадаптации студентов и методы ее профилактики рассматриваются в контексте психологических и социально-педагогических аспектов. Т.М. Маленкович рассматривает студенчество как группу, наиболее чувствительную к социальным и психологическим катаклизмам, и выявляет следующие проблемы: студенты попадают в условия принципиально иной социально-педагогической среды, могут не иметь достаточных навыков профессионального самообразования, испытывать значительные трудности в личностном развитии, профессиональном самоопределении, проектировании и самореализации значимого «Я» [Маленкович, 2003].

А.В. Горчакова и др. определяют психологическую дезадаптацию как состояние, которое возникает в результате хронической напряженности (в первую очередь, эмоциональной) и накопления физиологического истощения нервной системы, основное проявление — временное снижение психических функций, псевдоадаптивное поведение (невротические проявления). В ситуации учебной деятельности происходит ухудшение концентрации внимания, памяти, речь становится затрудненной (например, возникает сложность в тем, чтобы подобрать слова, из-за этого в речи заметны паузы), появляется страх перед аттестационными испытаниями и публичными ответами [Горчакова, 2013].

И.В. Агличева исследовала взаимосвязь проявлений личностной дезадаптации в зависимости от возникновения внутренних и внешних факторов у студентов. В работе она опирается на понятие социально-стрессовых расстройств (ССР) [Александровский, 1996]. На основе проводимого в течение трех лет исследования студентов первого-третьего курсов медицинского факультета университета автор обнаружила зависимость выраженности дезадаптационных процессов от наличия личностной предиспозиции, взаимодействующей с деструктивными социальными стрессорами [Агличева, 2006]. А.В. Карпов указывал, что адаптация студента представляет собой вхождение в деятельность вуза, принятие соответствующих ролей, творческое и содержательное приспособление к требованиям выбранной профессии в ходе учебного и воспитательного процесса [Карпов, 2020]. В.К. Агарагимова и др. рассматривают адаптацию как деятельность, субъектом которой выступает студент. Ее результат — высокий уровень сознания и саморегуляции обучающегося, способность следовать к намеченным целям, социально-психологическая зрелость. Процесс адаптации предполагает, что студент творчески взаимодействует с новой для него социальной средой вуза. Социально-психологическая адаптация проявляется в сохранении индивидуальности, способности не поддаваться внушению и давлению извне, руководствоваться личными внутренне принятыми убеждениями и ценностями [Агарагимова, 2016].

Отдельного внимания заслуживают проблемы дезадаптации у студентов педагогических вузов. Специфике их дезадаптации посвящено ограниченное количество исследований. Много работ посвящено созданию в вузе психолого-педагогических условий для развития тех психологических феноменов, которые соотнесены с будущей педагогической деятельностью. Дефицит подобных качеств обуславливает усиление рисков дезадаптации не только для студентов первого и второго курса, но и для студентов выпускных курсов и магистратуры, часть которых принимают решение не работать по полученной в вузе педагогической специальности [Лоренц, 2022]. У студентов второго курса размышления о профессии имеют характер мечты, тогда как у студентов, завершающих бакалавриат, отмечается более высокий уровень профессионального самоопределения, связанный с полученным практическим опытом [Львова, 2014].

Анализ работ, посвященных исследованию педагогических вузов, позволяет выделить факторы и качества, дефицит которых может привести к риску дезадаптации и разочарованию в выбранной профессии: 

• сложности коммуникативной сферы [Луценко, 2005; Луценко, 2011; Оськина, 2010; Слободчиков, 2005; Таранов, 2006; Таранов, 2011]; 
• снижение познавательной активности [Калниболанчук, 2019]; 
• дефицит навыков психоэмоциональной устойчивости и саморегуляции [Дарвиш, 2013; Корлякова, 2019; Поленякин, 2022; Ячменева, 2021], педагогического оптимизма [Арскиева, 2017], функционально-педагогической мобильности/адаптации к меняющимся условиям труда [Качалова, 2019], рефлексии [Марголис, 2021а], творческого начала [Ваткова, 2014; Зарембо, 2022; Фоминых, 2004], практико-ориентированного обучения [Марголис, 2021; Марголис, 2010]. 

Анализ опыта решения указанных проблем в процессе создания и функционирования психологических служб в педагогических вузах (далее — Служба) представлен в работах О.Б. Дарвиш [Дарвиш, 2021], Н.А. Антоновой [Антонова, 2021]. Авторы обращают внимание на проблему недостаточной сформированности запроса на психологическую помощь, проводят анализ типов наиболее частых обращений студентов разных курсов педагогических вузов в Службу.

Факторы и риски возникновения социально-психологической дезадаптации у студентов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки

Обобщая теоретический материал рассмотренных исследований, можно выделить факторы, ведущие к возникновению дезадаптации. Возможные внешние факторы:

• внезапные изменения в обществе;
• усиление неопределенности социально-экономического и политического развития;
• повышение конфликтности и социально-психологической напряженности;
• социальные условия (переезд в другой город, разрыв социальных связей);
• семейная ситуация (дисфункциональность семьи, травматичные события, переживание потери);
• характер референтной группы (дефицит значимых отношений и социальной поддержки).

Возможные внутренние факторы:

• самоотношение (завышенная или заниженная самооценка, нарушение Я-концепции);
• кризисные переживания;
• дизонтогенез;
• острый или хронический стресс;
• эмоциональная неустойчивость, сниженный уровень понимания эмоций;
• высокий уровень перфекционизма;
• высокий уровень тревожности, депрессии, фобии;
• снижение и утрата ценности жизни;
• неблагополучие коммуникативной сферы, длительные внутренние и внешние конфликты;
• слабость волевых процессов, импульсивность, робость;
• наличие выраженных меланхолических или холерических черт в структуре темперамента;
• акцентуация личности по застревающему типу;
• самообвинения;
• интроверсия, замкнутость, подозрительность;
• высокая степень конформности, пассивности, инертность в принятии решений, переоценка значимости мнения других;
• проблемы когнитивной сферы (концентрация внимания, память);
• низкая успеваемость;
• недисциплинированность, оппозиционное поведение, негативизм, высокий уровень враждебности, вспышки гнева;
• асоциальная самоидентификация;
• авторитарный/доминирующий стиль поведения;
• преобладание деструктивных механизмов психологической защиты (регрессия, отрицание, вытеснение, избегания), снижение устойчивых механизмов позитивной психологической защиты (компенсация, рационализация).

На основании проведенного теоретического анализа факторов риска определены категории обучающихся, нуждающихся в особом внимании Службы в связи с высоким риском уязвимости/развития дезадаптации.

1. Обучающиеся, подверженные эмоциональному дисбалансу, а именно:

• студенты младших курсов, переживающие возрастной юношеский кризис самоопределения и комплексное изменение социальной ситуации развития;
• студенты, испытывающие проблемы профессиональной идентификации, особенно в период прохождения середины образовательного цикла;
• студенты, столкнувшиеся с серьезной информационной нагрузкой на любом этапе обучения (первая сессия, прохождение производственной практики, государственной итоговой аттестации);
• студенты, ставшие участниками или свидетелями экстремальной ситуации, столкнувшиеся с нарушением потребности в безопасности;
• студенты, демонстрирующие сложности коммуникации с другими участниками образовательных отношений;
• студенты, демонстрирующие деструктивное, агрессивное поведение в общении с окружающими;
• студенты, склонные к аутоагрессивному поведению, имеющие суицидальные попытки.

1. Обучающиеся, нуждающиеся в дополнительном сопровождении, помимо психологического:

• студенты, имеющие хронические заболевания, а также статус «ограниченные возможности здоровья» (далее — ОВЗ) и/или инвалидность;
• студенты, имеющие акцентуации характера;
• студенты, демонстрирующие различные формы аддиктивного поведения.

1. Обучающиеся, оказавшиеся в сложной социальной ситуации:

• студенты, испытывающие дефицит социальной поддержки на любом жизненном этапе, в том числе имеющие опыт проживания в детском и подростковом возрасте в неблагополучной среде, пребывания в деструктивной социальной группе;
• студенты, приехавшие учиться в другой город или страну;
• студенты, находящиеся в тяжелой жизненной ситуации, в том числе имеющие особый статус сирот (лиц из числа детей-сирот), детей, оставшихся без попечения родителей, беженцев, вынужденных переселенцев и др.

Все перечисленные факторы могут говорить об уязвимости студента, но не являются обязательным условием наступления дезадаптивного состояния и рассматриваются всегда с двух сторон — объективной и субъективной (восприятие студентом события и последствий, оценка влияния на свою жизнь). Таким образом, может быть получена достаточно полная картина состояния студента, на основании чего может разрабатываться план дальнейшей психологической помощи.

Описание сравнения актуального состояния психологической службы
и идеальных представлений о ней как перспективы развития психологической службы

С целью изучения актуального состояния психологических служб в образовательных организациях высшего образования, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации, ФКЦ МГППУ проведен мониторинг организации психологического сопровождения образовательной организации высшего образования, подведомственной Министерству просвещения Российской Федерации, первый из запланированного цикла мониторинговых исследований (далее — Мониторинг).

В Мониторинге приняли участие 38 образовательных организаций высшего образования, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации из 35 субъектов Российской Федерации (далее — Организации), в том числе 4 образовательные организации высшего образования, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации из новых субъектов Российской Федерации: Донецкой Народной Республики, Луганской Народной Республики, Запорожской и Херсонской областей.

Инструментом проведения Мониторинга стала разработанная анкета по вопросам организации психологического сопровождения образовательного процесса образовательной организации высшего образования, подведомственной Министерству просвещения Российской Федерации (далее — Анкета). Вопросы Анкеты направлены на получение таких сведений, как: информация об уполномоченном лице, заполняющем Анкету; об актуальном состоянии психологической Службы и психологического сопровождения в Организации (особенности организации Службы, ее штатный состав, основания и организация деятельности, основные ее направления, используемые инструменты и проблемы, с которыми обращаются участники образовательных отношений и др.); представления об идеальной модели организации Службы.

Из числа опрошенных Организаций 79% имеют Службы, представленные следующими специалистами (психолог/педагог-психолог, социальный педагог, руководители структурных подразделений, преподаватели педагогики/психологии, специалисты сектора сопровождения, секретарь психологической службы — далее специалисты). В 13% Организаций, психологическое сопровождение оказывают специалисты, работающие в составе других структурных подразделений. В 5% Организаций планируется создание Службы, в 3% Организаций Служба не организована, а психологическое сопровождение оказывается ситуативно.

Психологическая Служба создана и функционирует как самостоятельное структурное подразделение в 50% Организаций. В 37% Организаций — Служба входит в структуру другого подразделения: в управление (или отдел) по воспитательной работе, факультет или кафедру психолого-педагогических дисциплин. В 13% Организаций Служба функционирует без образования структурного подразделения. Данные представлены графически на рис. 1.

Рис. 1. Представленность психологической Службы в структуре Организации

Резкий скачок в процессе создания Служб относится к периоду активного внедрения дистанционных форм обучения — студентам необходимо было чередовать две разных формы получения образования (дистанционную и очную) либо адаптироваться к одному из них (2020–2021 гг.). Последующий рост неопределенности в связи с изменившейся социополитической обстановкой, а также сопутствующие ей изменения в понимании себя, мира, дальнейших перспектив, повышение общей конфликтности и тревожности в социуме обусловили дальнейший рост количества психологических служб в 2023 году. Анализ запросов и проблем обучающихся подтверждает востребованность специалистов Службы, в том числе отмечается потребность в получении экстренной и кризисной психологической помощи. Данные представлены графически на рис. 2.

Рис. 2. Динамика создания Служб (по годам) в Организациях

При этом, фактически кризисное консультирование осуществляется в 75% Организаций, телефон доверия и дистанционное консультирование осуществляется в 43% Организаций.

Результаты Мониторинга позволили выявить дефициты в процессе оказания консультативной и особенно кризисной помощи специалистами Служб, к которым относятся: неполная укомплектованность штата Служб, увеличенная нагрузка на действующих специалистов, недостаточный охват специалистов программой наставничества, супервизионной поддержкой, низкая степень удовлетворенности заработной платой, а также нехватка материально-технической базы.

На рис. 3 представлены данные об оснащении рабочего кабинета специалиста Организации необходимым материально-техническим, коррекционным, диагностическим оборудованием.

Рис. 3. Оснащение кабинета специалиста Организации

Данные мониторинга свидетельствуют о том, что Службы нуждаются в активной поддержке по восполнению выявленных дефицитов.

Чтобы узнать, какой видят психологическую Службу специалисты, во втором блоке Мониторинга им было предложено отметить характеристики эталонной, на их взгляд, Службы. Вопросы Мониторинга, направленные на описание идеальной модели Службы, предполагали получение описания результата деятельности, к которому стремятся специалисты, и их видения организации системы психологического сопровождения участников образовательных отношений образовательных организаций высшего образования.

Самыми важными направлениями идеальной Службы названы психологическое консультирование и его доступность как для студентов, так и для профессорско-преподавательского состава, проведение тренинговой и просветительской работы, а также повышение функциональной психологической грамотности/культуры/компетенций студентов, преподавателей, сотрудников.

Большинство специалистов всех опрошенных Организаций считают, что Служба педагогического вуза должна быть представлена в виде самостоятельного структурного подразделения — 76% (29 Организаций), оставшиеся 24% (9 Организаций) считают, что Служба должна входить в структуру другого подразделения. Вид представленности Службы представлен на рис. 4.

Рис. 4. Представленность психологической Службы в структуре Организации

Предполагается, что отдельное подразделение обладало бы своими помещениями, своим штатом сотрудников (как постоянных работников, так и совместителей), управленческой структурой, что позволит в полной мере рассчитывать ресурсы и планировать свою деятельность исходя из имеющихся сил и потребностей, разрабатывать стратегию развития. Хотели бы видеть Службу в составе другого подразделения 9 Организаций, возможно, таким образом можно будет использовать ресурсы (пространственные и технические) того подразделения, на базе которого создается Служба.

Также специалисты опрошенных Организаций определили необходимое количество ставок специалистов для осуществления психологического сопровождения — от 1 до 12. Из них:

• 1 и 1,25 ставки указали 9% (3 Организации);
• от 2 до 8 ставок — 74% (25 Организации);
• выше 8 ставок — 18% (6 Организации).

Количество необходимых ставок специалистов для осуществления психологического сопровождения, по мнению всех Организаций, представлено в виде графика на рис. 5.

Рис. 5. Количество необходимых ставок специалистов
для осуществления психологического сопровождения, по мнению всех Организаций

Идеальная Служба включает в себя от 2 до 8 ставок, в первую очередь на должностях «Руководитель/начальник», «Психолог», «Педагог-психолог», «Клинический психолог». Другие специалисты отмечались реже и могут быть приглашены на условиях совместительства. Среднее значение оптимальной нагрузки на одного специалиста Службы по всем опрошенным Организациям (с учетом разброса данных от 70 до 4200) оказалось равным 564 обучающимся на одного специалиста Службы, оптимальный уровень заработной платы — 40–50 тысяч рублей.

Основными показателями доступности психологической помощи выступают: возможность получить психологическое сопровождение по разным направлениям, возможность получения экстренной психологической помощи вне очереди в случае возникновения кризисной ситуации, возможность быстрой записи на очные психологические консультации и непродолжительный лист ожидания, доступность дистанционного психологического консультирования, доступность материалов для самопомощи, размещенных в сети Интернет в официальных источниках Организации. Данные представлены графически на рис. 6.

Рис. 6. Дополнительные показатели доступности получения психологической помощи
и степень их значимости по 5-балльной шкале у всех Организаций, в средних значениях

Примечание: 1. Возможность получить психологическое сопровождение по разным направлениям. 2. Возможность получения срочной психологической помощи вне очереди в случае возникновения кризисной ситуации. 3. Возможность быстрой записи на очные психологические консультации и непродолжительный лист ожидания. 4. Доступность дистанционного психологического консультирования. 5. Доступность материалов для самопомощи, размещенных в сети Интернет в официальных источниках Организации.

Таким образом, сравнение актуальной и идеальной моделей психологической Службы Организаций позволяет заметить разницу между текущим состоянием Службы и тем, как она должна функционировать и развиваться, по мнению специалистов, в идеальной форме.

Актуальная модель Службы Организации имеет свои преимущества и также возможности для дальнейшего улучшения и характеризуется не всегда достаточным количеством специалистов и неполной оснащенностью Службы необходимыми инструментами и ресурсами. Эта модель обычно основывается на доступных ресурсах. Основной акцент таких Служб обычно делается на реагировании на проблемы и предоставлении непосредственной помощи по индивидуальному запросу.

Идеальная модель психологической Службы, по мнению специалистов, представляет собой структурное подразделение, которое предоставляет обучающимся доступную психологическую помощь на всех этапах обучения в Организации. Такая Служба реализует все основные направления психологической деятельности, включая не только консультативную и диагностическую деятельность, но и профилактическую и просветительскую работу. Особое внимание уделяется повышению психологической грамотности обучающихся, адаптации к жизни в условиях неопределенности, формированию жизнестойкости, стрессоустойчивости, адаптивных стратегий совладания, снижению тревожности, созданию условий для психоэмоциональной разгрузки.

Заключение

Как показал анализ литературы, у студентов действительно много рисков, влияющих на их благополучие и успешное развитие, поэтому важно своевременное выделение групп риска, наличие протоколов работы с ними, накопление опыта помощи студентам в адаптации к вузу, будущей профессии и жизни в целом, обмен этим опытом. Психологическая помощь студентам направлена на «личностное и профессиональное развитие будущего выпускника в период обучения в высшей школе, раскрытие его потенциальных способностей, а также коррекцию различных трудностей в его личностном развитии» [Дарвиш, 2021].

Актуальная модель Службы использует доступные ресурсы для психолого-педагогического сопровождения обучающихся, однако, реализация идеальной модели требует дополнительных усилий и ресурсов. Важно продолжать работу над поиском организационных ресурсов для дальнейшего обеспечения качества и доступности психологической помощи обучающимся и постепенно приближаться к идеальной модели, учитывая конкретные условия каждой организации, важно находить баланс между актуальной и идеальной моделями Службы, учитывая реальные возможности и потребности обучающихся.

Психологическая служба способствует созданию благоприятной образовательной среды и помогает стимулировать личностное развитие обучающихся, что оказывает непосредственное влияние на их успешность в дальнейшей профессиональной деятельности как выпускников образовательных организаций высшего образования, подведомственных Министерству просвещения Российской Федерации.

1. Агарагимова В.К., Гасанова Б.М., Гасангусейнова П.А., Кабардиева Ф.А. Самооценка как фактор саморегуляции и социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-7. С. 3–9.
2. Агличева А.И. Комплексное исследование особенностей личностной адаптации студентов вуза: Дисс. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2006. 233 с.
3. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Русский медицинский журнал. 1996. Том 3. № 11. С. 689–694.
4. Антонова Н.А., Ерицян К.Ю., Цветкова Л.А. Запрос на психологическую помощь студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Психология человека в образовании. 2021. Том 3. № 2. С. 208–217. doi:10.33910/2686-9527-2021-3-2-208-217
5. Арскиева З.А. Формирование у бакалавра педагогического оптимизма как профессионально-личностного качества средствами познавательной активности: Дисс. … канд. пед. наук. Махачкала, 2017. 180 с.
6. Ваткова О.А. «Визуализация-тренинг» как психологическое условие развития визуального мышления студентов педагогического вуза // Universum: психология и образование. 2014. № 11 (10).
7. Горчакова В.А., Ланда Л.А., Матыцына В.А., Краснова-Гольева В.В., Клименкова Е.Н., Холмогорова А.Б. Психологическая дезадаптация у студентов системы среднего и высшего профессионального образования: сравнительный анализ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. Том 18. № 4. С. 5–14. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2013_n4/66267 (дата обращения: 01.10.2023).
8. Дарвиш О.Б. Психологическая помощь студентам педагогических вузов (из опыта работы) // Приверженность вопросам психического здоровья: материалы Международной научно-практической конференции. Москва, РУДН, 7 октября 2021 г. М.: РУДН, 2021. С. 312–318.
9. Дарвиш О.Б. Формирование эмоциональной устойчивости педагогов дошкольного образования // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 6 (149). С. 241–247.
10. Зарембо Г.В., Никитин О.Д., Стукалов О.В. Развитие творческих способностей студентов педагогических вузов в современном информационном пространстве: Монография. М.: РУДН, 2022. 157 с.
11. Калниболанчук И.С., Калмыкова С.А. Педагогические условия повышения познавательной активности студентов педагогического вуза // Современный ученый. 2019. № 2. С. 84–89.
12. Карпов А.В., Нестик Т.А. А.В. Карпов о будущем психологии [Электронный ресурс] // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2020. Том 5. № 3 (19). С. 373–398. doi:10.38098/ipran.sep.2020.19.3.01
13. Качалова Л.П., Чащина О.В. Педагогические ситуации как средство формирования функционально-педагогической мобильности студентов педагогического вуза // Kant. 2019. № 4 (33). С. 265–269.
14. Корлякова С.Г., Францева Е.Н. Психолого-педагогические условия формирования психоэмоциональной устойчивости у студентов педагогического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64. С. 327–330.
15. Лоренц В.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов педагогического вуза // Вестник педагогических наук. 2022. № 3. С. 51–54.
16. Луценко О.А. Педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: Дисс. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2005. 231 с.
17. Луценко О.А. Становление позиции ненасилия у студентов педагогического вуза: Монография. Благовещенск: БГПУ, 2011. 168 с.
18. Львова С.В. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза // Системная психология и социология. 2014. № 4 (12). С. 28–36.
19. Маленкович Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2003. 23 с.
20. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. С. 5–39. doi:10.17759/pse.2021260301
21. Марголис А.А., Рубцов В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы [Электронный ресурс] // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 14-16 ноября 2010 года. М.: ФПО России; МГППУ, 2010. С. 47–67. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/psy_edu_new_school/contents/40932 (дата обращения: 01.10.2023).
22. Марголис А.А., Сафронова М.А., Дробязько А.А., Куравский Л.С., Голованова И.А., Поминов Д.А. Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 2. С. 3–16. doi:10.17759/psyedu.2021130201
23. Оськина С.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности студента педагогического вуза: Дисс. … канд. пед. наук. Саранск, 2010. 193 с.
24. Поленякин И.В. Опыт менторского взаимодействия и психологическое благополучие студентов педагогических вузов [Электронный ресурс] // Психология образования в поликультурном пространстве. 2022. № 3 (59). С. 39–51. doi:10.24888/2073-8439-2022-59-3-39-51
25. Слободчиков И.М. Переживание одиночества в контексте проблем психологической адаптации студентов психолого-педагогических вузов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2005. Том 10. № 4. С. 71–77. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2005_n4/Slobodchikov (дата обращения: 01.10.2023).
26. Таранов В.А. Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе: Дисс. … канд. пед. наук. М., 2006. 196 с.
27. Таранов В.А. Подготовка студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию в школе: Монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2011. 184 с.
28. Фоминых И.А. Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза: Дисс. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2004. 187 с.
29. Черевко М.А. Особенности профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей вузов: на примере Хабаровского края: Дисс. … канд. социол. наук. Хабаровск, 2011. 161 с.
30. Ячменева А.С. Психолого-педагогические условия развития стрессоустойчивости студентов педагогического вуза // Человек. Социум. Общество. 2021. № 5. С. 75–80.
31. Arnett J.J. Emerging adulthood: What is it, and what is it good for? // Child Development Perspectives. 2007. Vol. 1(2). P. 68–73. doi:10.1111/j.1750-8606.2007.00016.x
32. Rodgers L.S., Tennison L.R. A Preliminary Assessment of Adjustment Disorder Among First-Year College Students // Archives of Psychiatric Nursing. 2009. Vol. 23(3). P. 220–230. doi:10.1016/j.apnu.2008.05.007
33. Wang Y., Li T., Noltemeyer A., Wang A., Zhang J., Shaw K. Cross-cultural adaptation of international college students in the United States // Journal of International Studies. 2018. Vol. 8(2). P. 821–842. doi:10.32674/jis.v8i2.116