Почему дети хотят учиться? Роль стилей взаимодействия учителей

Контекст и актуальность. Учитель – ключевое условие учебного процесса, и мотивация учащихся во многом зависит от отношений с педагогом, его стиля взаимодействия. Цель исследования состояла в выявлении связи четырех характерных стилей взаимодействия учителей с внутренней учебной мотивацией школьников и их достижениями. В соответствии с теорией самодетерминации и ранее проведенными исследованиями выдвинута гипотеза, что поддерживающий автономию и структурирующий стили будут прямо связаны с академическими достижениями школьников по этому предмету, а внутренняя мотивация выступит медиатором этой связи. С другой стороны, предполагалось, что контролирующий и хаотический стили будут обратно связаны с внутренней мотивацией и академическими достижениями. Методы и выборка. На выборке российских школьников восьмых классов (N = 1732, средний возраст – 13,89 лет, SD = 0,41) проведено корреляционное исследование вклада разных стилей взаимодействия учителей математики с учащимися в их внутреннюю мотивацию, настойчивость и успешность. Школьники описывали своего учителя с использованием опросника «Ситуации в школе», оценивающего поддерживающий автономию, структурирующий, контролирующий и хаотичный стили преподавания. Кроме того, измерялась внутренняя мотивация к изучению математики (познавательная и мотивация саморазвития), а также успеваемость по математике и время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Результаты. С помощью структурного моделирования показано, что мотивирующие стили взаимодействия учителя – поддерживающий автономию и структурирующий – прямо связаны с академическими достижениями школьников, а внутренняя мотивация является медиатором этой связи. Хаотический и контролирующий стили обратно связаны с внутренней мотивацией, хаотический стиль также обратно – с академическими достижениями. Выводы. В соответствии с выдвинутыми гипотезами выявлены стили взаимодействия учителей, способствующие и препятствующие внутренней мотивации, настойчивости и успешности учеников, из чего следует необходимость обучения учителей мотивирующим стратегиям преподавания.

Введение

Хорошо известно, что качество мотивации школьников определяет уровень академических достижений (Гордеева и др., 2017; Howard et al., 2021), а сама мотивация во многом зависит от отношений педагога с учащимися, его стиля взаимодействия (Aelterman et al., 2019; Bureau et al., 2022). Исследование эффективных стратегий поддержки мотивации школьников особенно актуально в последние годы с учетом ее снижения у современных школьников.

Мы опираемся на модель, базирующуюся на теории самодетерминации и включающую четыре основных стиля взаимодействия: два мотивирующих – поддерживающего автономию и структурирующего и два демотивирующих – контролирующего и хаотического, каждый из которых также подразделяется на два подтипа (Aelterman et al., 2019). Основанием данной классификации является поддержка учителем в рамках разных типов взаимодействия с учениками базовых психологических потребностей в автономии и компетентности как ключевых условий, от которых зависит внутренняя мотивация и благополучие субъекта деятельности. Данный подход получил надежную эмпирическую поддержку и широкое применение в практике образования (Guay, 2022; Reeve, Cheon, 2021).

При поддерживающем автономию стиле учитель стремится понять интересы и предпочтения учащихся, чтобы поддержать их включенность в учебный процесс. Он использует в речи приглашающие формулировки («а давайте попробуем так») и избегает контролирующих (например, «вы должны меня внимательно слушать и делать то, что (и как) я сказал(а)»), предлагает возможности значимого выбора и принятия собственных решений, объясняет основания своих требований, признает негативные чувства, возникающие по ходу освоения учебного материала и сопровождающих этот процесс трудностей. Эти действия учителя способствуют удовлетворению базовой потребности в автономии, то есть желания быть субъектом собственной деятельности, управляющим ею (Reeve, Cheon, 2021), одним из немаловажных следствий которой является не только мотивация, но и благополучие школьников (Vite, Patall, Chen, 2024). В российском образовании у поддерживающего автономию стиля есть активные сторонники: он описывается как стиль преподавания, поддерживающий самостоятельность, инициативность, независимость, «самостояние» ребенка (Цукерман, Обухова, 2024).

При выраженном контролирующем стиле учителя у учащихся теряется ощущение субъектности, авторства процесса учения, поскольку педагог оказывает активное давление и контролирует учащихся, принуждая их действовать и думать определенным единственно верным способом, при этом мнение ребенка не учитывается. Контроль проявляется как на уровне поведения (требования подчиняться с помощью наград, оценок и наказаний), так и на уровне чувств и личности (психологический контроль), с использованием манипуляций, угроз, критики, апелляции к чувствам стыда. Международные исследования показывают, в целом учителя верят в то, что стиль поддержки автономии является более эффективным, чем контролирующий стиль, и склонны считать, что их стиль преподавания является больше поддерживающим автономию, чем контролирующим; однако при этом считают, что второй является более «нормальным» и легко реализуемым, что, очевидно, во многом объясняет его довольно высокую распространенность у учителей самых разных стран мира (Reeve et al., 2014).

Ключевые особенности структурирующего стиля – обозначение четких ожиданий относительно желательного поведения и результатов деятельности, ясные объяснения того, как нужно действовать для их достижения, конструктивная обратная связь в процессе и по результатам деятельности, представление критериев оценки результатов (Patall et al., 2023). Этот стиль способствует поддержанию потребности в компетентности (желания чувствовать себя эффективным и умелым деятелем), выступающей, как и потребность в автономии, источником внутренней мотивации (Ryan, Deci, 2017).

Учителя с хаотично-попустительским стилем демонстрируют противоречивые, размытые, непоследовательные требования, не предоставляя необходимую обратную связь и помощь, часто занимая позицию наблюдателя, тем самым они не позволяют учащимся понять, что нужно делать, как развивать свою компетентность и поддерживать уверенность в своих силах, в результате у учащихся не поддерживается ощущение компетентности.

Личностные и мотивационные факторы стилей взаимодействия учителей. Исследования свидетельствуют о том, что учителя неслучайно стихийно выбирают и используют тот или иной стиль взаимодействия. В частности, показано, что стиль поддержки автономии связан с открытостью к опыту и доброжелательностью, а контролирующий стиль связан с авторитаризмом (Reeve, Jang, Jang, 2018). Более личностно зрелые учителя, с более выраженной ответственностью, жизнестойкостью и развитой системной рефлексией склонны чаще использовать более конструктивные стили взаимодействия (поддерживающий автономию и структурирующий), в то время как учителя со сниженными этими показателями, напротив, склонны к использованию контролирующего и хаотического стилей (Гордеева, Сычев, 2024).

В метаанализе исследований показано, что за поддерживающим автономию стилем учителей стоит их автономная мотивация и менее выраженная контролируемая мотивация преподавания, т.е. им больше нравится процесс обучения детей и взаимодействия с ними, они чувствуют в этом свое призвание (Slemp, Field, Cho, 2020). С учетом анализа всех 4-х стилей показано, что поддерживающий автономию и структурирующий стили взаимодействия связаны с автономной мотивацией, в то время как хаотический и контролирующий стили – с выраженной контролируемой мотивацией преподавания учителей (Aelterman et al., 2019).

Последствия стилей взаимодействия представляют наиболее существенный интерес. Показано, что бельгийские учащиеся, оценивающие своих учителей как практикующих поддерживающий автономию и структурирующий стили, имеют значимо более выраженную автономную мотивацию (к этому предмету), учебную саморегуляцию, более глубокие стратегии учения, планирование, мониторинг и настойчивость (Aelterman et al., 2019). Они в целом выше оценивают своего учителя и манеру его преподавания, готовы рекомендовать его другим и продолжать обучение в его классе на следующий год. С другой стороны, учащиеся, оценивающие своего учителя как склонного к проявлению контролирующего и/или хаотического стилей, имели более выраженную контролируемую учебную мотивацию и амотивацию, были не готовы рекомендовать его другим и продолжать обучение с ним (Aelterman et al., 2019).

В рамках лонгитюдного исследования было показано, что воспринимаемый стиль взаимодействия учителя в начале учебного года предсказывал динамику качества учебной мотивации подростков (7-8 класс) в конце года. К концу года имело место значимое снижение воспринимаемого мотивирующего стиля (поддерживающего автономию и структурирующего стилей), а также автономной мотивации и удовлетворенности базовых психологических потребностей и рост хаотического стиля с соответствующим ростом фрустрации базовых потребностей, контролируемой мотивации и амотивации. Результаты многоуровневого анализа кривых роста подтвердили, что мотивирующий стиль взаимодействия учителя выступает предиктором роста автономной мотивации учащихся, в то время как предиктором контролируемой мотивации и амотивации учащихся является демотивирующий стиль (контроль+хаос), причем эти связи опосредованы удовлетворенностью/фрустрацией базовых психологических потребностей (Cohen et al., 2023).

Эти результаты представляют существенный интерес, поскольку исследования систематически показывают, что учебные достижения школьников надежно связаны с выраженной автономной и низкой контролируемой мотивацией (Howard et al., 2021). Однако комплексно эта проблема еще не исследовалась, а в двух предыдущих исследованиях была показана обусловленность учебной мотивации стилем взаимодействия учителя с классом, но не было одновременно показано, как связаны разные стили с академическими достижениями и настойчивостью школьников. Кроме того, в исследовании Кохен с коллегами (Cohen et al., 2023) поддержка автономии и структура, с одной стороны, и контроль и хаос – с другой рассматривались как единая переменная. Задача текущего исследования – выяснить независимый вклад данных стилей во внутреннюю мотивацию, время домашних заданий и успеваемость на выборке российских школьников.

Гипотеза. В соответствии с теорией самодетерминации и ранее проведенными исследованиями мы предположили, что поддерживающий автономию и структурирующий стили учителя будут прямо связаны с академическими достижениями школьников по предмету, который преподает этот учитель, а внутренняя мотивация будет медиатором этой связи. С другой стороны, контролирующий и хаотический стили непосредственно или опосредованно через внутреннюю мотивацию будут обратно связаны с академическими достижениями.

В данном исследовании анализ стиля взаимодействия и мотивации проводился на материале математики как одного из двух ключевых предметов, изучаемых в школе и присутствующих в финальном оценивании у нас в стране (ОГЭ, ЕГЭ) и международных оценках компетентности школьников (PISA).

Выборка, методы и методики исследования

Выборку составили учащиеся восьмых классов (N = 1731, 55% девочек, 43% мальчиков, 2% пол не указали). Средний возраст – 13,89 лет (SD = 0,41). В онлайн-опросе участвовали подростки из 78 школ России, он носил анонимный характер.

Для диагностики стиля преподавания использовался опросник «Ситуации в школе» (Гордеева, Сычев, 2021; Aelterman et al., 2019), предназначенный для самооценки педагогом своего стиля взаимодействия. В данном исследовании опросник был модифицирован (как и в одном из исследований Н. Альтерман с коллегами (Aelterman et al., 2019)) так, чтобы стиль взаимодействия оценивали учащиеся. Например, утверждение № 1 «Сообщаете о своих ожиданиях и нормах поведения для успешного взаимодействия» было изменено на «Учитель сообщает нам о своих ожиданиях и нормах поведения в классе» и т.п. Опросник позволяет оценить четыре основных стиля: «Поддержка автономии», «Структурирующий», «Контролирующий», «Хаотичный». Эта версия методики показала высокие коэффициенты внутренней согласованности (см. значения α Кронбаха для всех шкал в таблице). Оценка четырехфакторной модели показала ее удовлетворительное соответствие данным: χ2 = 5345,23; df = 1074; p < 0,001; SRMR = 0,084; RMSEA = 0,048; 90%-ный доверительный интервал (ДИ) для RMSEA: 0,047–0,049; PCLOSE = 0,993; N = 1721. Инкрементные индексы согласия (CFI, TLI) не использовались ввиду того, что они неинформативны, если RMSEA базовой модели меньше 0,158 (Kenny, 2020): в нашем случае он составил 0,099.

Для оценки внутренней мотивации к изучению математики использовалась шкала из пяти пунктов с пятью вариантами ответов, составленная на основе шкалы академической мотивации школьников (Гордеева и др., 2017). Она включает утверждения, отражающие два основных типа внутренней мотивации: познавательную (3 утверждения, например, «Мне нравится учить математику, это интересно») и саморазвития (2 утверждения, например, «Мне нравится становиться все более компетентным и знающим по математике»). Однофакторная модель с ковариацией между заданиями, измеряющими мотивацию саморазвития, показала удовлетворительное соответствие данным: χ2 = 37,99; df = 4; p < 0,001; CFI = 0,999; TLI = 0,998; SRMR = 0,004; RMSEA = 0,071; 90%-ный ДИ для RMSEA: 0,051–0,092; PCLOSE = 0,042; N = 1709.

Время на домашнюю работу оценивалось с помощью вопроса «Сколько времени в день ты обычно делаешь уроки?» с шестью вариантами ответа: «30 минут», «1 час», «полтора часа», «2 часа», «3 часа», «более трех часов», закодированными цифрами от 1 до 6 соответственно. Для оценки успеваемости использовались итоговые отметки по алгебре и геометрии, полученные от детей в ответ на вопрос: «Какие у тебя оценки по алгебре и геометрии за прошлую четверть?».

Анализ данных с использованием методов описательной статистики и корреляций осуществлялся в среде анализа данных R. Конфирматорный факторный анализ и структурное моделирование проводились в Mplus 8 с помощью метода взвешенных наименьших квадратов с использованием матрицы полихорических корреляций (WLSMV). Оценка статистической значимости опосредованных эффектов была выполнена в Mplus с помощью бутстреп-анализа (5000 выборок). Доля опрошенных с пропущенными данными не превышала 5%, в ходе корреляционного анализа и структурного моделирования использовалось попарное исключение пропущенных случаев.

Результаты

Описательные статистики и корреляции между измеренными показателями приведены в таблице. Как и ожидалось, внутренняя мотивация к изучению математики показала умеренные прямые связи с поддерживающим автономию и структурирующим стилем при слабых обратных связях с контролирующим и хаотическим стилями. При этом успеваемость не показала связи с контролирующим стилем, в то время как связи с другими стилями аналогичные, но меньшие по величине. Время на домашнюю работу слабо и прямо связано с внутренней мотивацией, успеваемостью и контролирующем стилем при наличии обратной связи с хаотическим стилем.

Таблица / Table

Корреляции показателей стилей преподавания с внутренней мотивацией, временем на домашнюю работу и успеваемостью по математике

Correlations of teaching styles with intrinsic motivation, homework time, and math performance

Примечания. Уровень значимости: * – p ≤ 0,05; ** – p ≤ 0,01; *** – p ≤ 0,001. Номера переменных в заголовках столбцов соответствуют номерам строк.

Notes. Statistical significance: * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001. Variable numbers in column headings correspond to row numbers.

Для анализа непосредственных и опосредованных эффектов стилей преподавания на успеваемость при контроле пола была построена соответствующая модель. В качестве итоговой зависимой переменной рассматривалась средняя оценка успеваемости по алгебре и геометрии. В качестве ее предикторов в модель были добавлены время на домашнюю работу, внутренняя мотивация и стили преподавания. Зависимый от стилей преподавания фактор внутренней мотивации образован из пяти заданий с одной ковариацией между заданиями, измеряющими мотивацию саморазвития. Время на домашнюю работу рассматривалось в зависимости от стилей преподавания и внутренней мотивации. В модель была также включена закодированная переменная «пол» со всеми возможными эффектами на все остальные переменные и факторы. Между смежными стилями преподавания допускались ковариации. После предварительной оценки моделей с учетом показателей индексов модификации также была добавлена ковариация между хаотичным и структурирующим стилями преподавания, которая оправдана теоретическими представлениями о противоположном проявлении этих стилей и согласуется с результатами прошлых исследований (Гордеева, Сычев, 2021; Aelterman et al., 2019). Составленная таким образом модель показала хорошую согласованность с данными (см. рисунок): χ2 = 163,08; df = 34; p < 0,001; CFI = 0,997; TLI = 0,994; SRMR = 0,018; RMSEA = 0,047; 90%-ный ДИ для RMSEA: 0,040–0,055; PCLOSE = 0,712; N = 1693.

Из представленной модели следует, что наиболее тесную связь с успеваемостью по математике показывает внутренняя мотивация. Значительно меньший, но статистически значимый позитивный вклад в успеваемость вносит также время на домашнюю работу; вклад хаотического стиля является обратным и слабым.

Непосредственная слабая связь с полом указывает на тенденцию к несколько меньшей успеваемости у мальчиков. Мальчики, однако, больше, чем девочки, проявляют интерес к математике и хотели бы совершенствоваться в ней, но при этом тратят меньше времени на выполнение домашних заданий, которое в свою очередь вносит статистически значимый вклад в успешность. При этом суммарный опосредованный эффект пола на успеваемость является очень слабым (0,002; p ≤ 0,05) и противоположным по направлению непосредственному, так что парные корреляции между полом и успеваемостью не показывают статистической значимости (см. таблицу).

Анализ опосредованных эффектов стилей взаимодействия на успеваемость показал, что статистически значимыми являются эффекты поддерживающего автономию (0,08; p ≤ 0,01), структурирующего (0,11; p ≤ 0,001) и хаотического (–0,003; p ≤ 0,05) стилей. Контролирующий стиль не показал статистически значимых эффектов на успеваемость.

Обсуждение результатов

На большой выборке российских школьников удалось подтвердить выдвинутые гипотезы и показать, что воспринимаемый учащимися стиль взаимодействия учителя – существенный фактор мотивации, настойчивости и академических достижений. На материале мотивации изучения математики показано, что поддерживающий автономию и структурирующий стили взаимодействия опосредованно через внутреннюю мотивацию связаны с академическими достижениями школьников. Контролирующий и хаотический стили взаимодействия педагога обратно связаны с внутренней мотивацией, а хаотический – с академическими достижениями школьников. Полученные данные хорошо соотносятся с предыдущими результатами о значении стилей взаимодействия учителя для мотивации школьников (Aelterman et al., 2019; Cohen et al., 2023), однако дают более широкую и системную картину эффектов этих стилей на успешность и время выполнения домашних заданий как показателя настойчивости.

Показано, что поддерживающий автономию и структурирующий стили действительно тесно связаны друг с другом (Cohen et al., 2023), что может свидетельствовать в пользу рассмотрения в будущем единого «поддерживающего» стиля взаимодействия. Напротив, контролирующий и хаотический стили представляют собой достаточно самостоятельные типы, что говорит против их слияния в одну переменную демотивирующего стиля, как это было сделано в исследовании Кохена с кол. (Cohen et al., 2023). Показано, что их эффекты на внутреннюю мотивацию, время выполнения домашних заданий и успеваемость существенным образом различаются. Логика выделения трех стилей взаимодействия также хорошо соотносится с выделенными в начале 20 в. К. Левиным тремя стилями руководства и современными классификациями стилей руководителей в рамках СДТ (Huyghebaert-Zouaghi et al., 2023).

Подтверждены данные предыдущих исследований о большем интересе мальчиков к математике (Rodríguez et al., 2020). Тем не менее, несмотря на более выраженную внутреннюю мотивацию к изучению математики, мальчики не показывают более высокой успеваемости, что может объясняться их меньшей настойчивостью, в частности временем, затрачиваемым на выполнение домашних заданий.

Перспективой исследования является анализ влияния стилей преподавания педагогов на другие показатели учебной мотивации школьников, такие как целеполагание, настойчивость, а также на их школьное благополучие. Еще одна перспектива состоит в разработке тренингов, включающих в том числе видеоматериалы, обучающих настоящих и будущих учителей мотивирующим стилям преподавания, и проверка их эффективности.

Ограничением исследования является его корреляционный характер, не позволяющий делать однозначные выводы причинно-следственного характера о роли стиля взаимодействия в мотивации и успешности подростков.

Результаты исследования обладают актуальностью и имеют выраженный практический смысл, свидетельствуя о важности обучения учителей мотивирующим стилям преподавания, то есть поддержке автономии, обеспечению структуры и поддержке компетентности. Если вторая составляющая определенным образом присутствует в дискурсе российских учителей (систематичность, последовательность, похвала), то первая является достаточно новой. Прежде всего, речь идет о том, чтобы стремиться предлагать возможности принятия собственных решений (выбор задач, стратегий из решения), объяснять основания требований, проявлять уважение и внимание к точке зрения учащегося, не использовать контролирующий язык взаимодействия и угрозы оценками (Wang et al., 2024).

Выводы

1. Из полученных результатов следует, что стиль взаимодействия учителя – существенный фактор, определяющий внутреннюю мотивацию и уровень академических достижений школьников.
2. На выборке российских школьников среднего школьного возраста на материале мотивации изучения математики показано, что мотивирующие стили взаимодействия учителя (поддерживающий автономию и структурирующий) прямо связаны с академическими достижениями, а внутренняя мотивация является медиатором этой связи. Следовательно, учителей стоит специально обучать такого рода стратегиям, поддерживающим желание детей учиться и выполнять домашние задания. 
3. Демотивирующие стили взаимодействия учителей (контролирующий и особенно хаотический) негативно сказываются на внутренней мотивации и академических достижениях. Следовательно, учителям стоит воздерживаться от такого рода практик.

1. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А. (2021). Диагностика мотивирующего и демотивирующего стилей учителей: методика «Ситуации в школе». Психологическая наука и образование, 26(1), 51—65. https://doi.org/10.17759/pse.2021260103
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A. (2021). Diagnostics of Motivating and Demotivating Styles of Teachers: “Situations-in-School” Questionnaire. Psychological Science and Education, 26(1), 51—65. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260103
2. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А. (2024). Что стоит за мотивирующими и демотивирующими стилями взаимодействия с учащимися: роль личностного потенциала учителя. Сибирский психологический журнал, 92, 44—63. https://doi.org/10.17223/17267080/92/3
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A. (2024). What Is Behind Motivating and Demotivating Styles of Interaction. Siberian journal of psychology, 92, 44—63. (In Russ.). https://doi.org/10.17223/17267080/92/3
3. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А., Гижицкий, В.В., Гавриченкова, Т.К. (2017). Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников. Психологическая наука и образование, 22(2), 65—74. https://doi.org/10.17759/pse.2017220206
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Gizhitskii, V.V., Gavrichenkova, T.K. (2017). Intrinsic and Extrinsic Academic Motivation Scale for Schoolchildren. Psychological Science and Education, 22(2), 65—74. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2017220206
4. Цукерман, Г.А., Обухова, О.Л. (2024). Обучение, которое ведет за собой развитие субъектности. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, (4), 129—149. https://doi.org/10.11621/LPJ-24-43
   Zukerman, G.A., Obukhova, O.L. (2024). Education that leads to development of students. Lomonosov Psychology Journal, (4), 129—149. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-24-43
5. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Soenens, B., Fontaine, J.R., Reeve, J. (2019). Toward an integrative and fine-grained insight in motivating and demotivating teaching styles: The merits of a circumplex approach. Journal of Educational Psychology, 111(3), 497—521. https://doi.org/10.1037/edu0000293
6. Bureau, J.S., Howard, J.L., Chong, J.X.Y., Guay, F. (2022). Pathways to student motivation: A meta-analysis of antecedents of autonomous and controlled motivations. Review of Educational Research, 92(1), 46—72. https://doi.org/10.3102/00346543211042426
7. Cohen, R., Katz, I., Aelterman, N., Vansteenkiste, M. (2023). Understanding shifts in students’ academic motivation across a school year: The role of teachers’ motivating styles and need-based experiences. European Journal of Psychology of Education, 38(3), 963—988. https://doi.org/10.1007/s10212-022-00635-8
8. Guay, F. (2022). Applying self-determination theory to education: Regulation types, psychological needs, and autonomy supporting behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75—92. https://doi.org/10.1177/08295735211055355
9. Howard, J.L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J.X.Y., Ryan, R.M. (2021). Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis from Self-Determination Theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300—1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789
10. Huyghebaert-Zouaghi, T., Morin, A.J.S., Ntoumanis, N., Berjot, S., Gillet, N. (2023). Supervisors’ interpersonal styles: An integrative perspective and a measure based on self-determination theory. Applied Psychology, 72(3), 1097—1133. https://doi.org/10.1111/apps.12423
11. Kenny, D.A. (2020). Measuring Model Fit. URL: http://www.davidakenny.net/cm/fit.htm (viewed: 22.08.2020).
12. Patall, E.A., Yates, N., Lee, J., Chen, M., Bhat, B.H., Lee, K., Beretvas, S.N., Lin, S., Man Yang, S., Jacobson, N.G., Harris, E., Hanson, D.J. (2023). A meta-analysis of teachers’ provision of structure in the classroom and students’ academic competence beliefs, engagement, and achievement. Educational Psychologist, 59(1), 42—70. https://doi.org/10.1080/00461520.2023.2274104
13. Reeve, J., Cheon, S.H. (2021). Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational Psychologist, 56(1), 54—77. https://doi.org/10.1080/00461520.2020.1862657
14. Reeve, J., Jang, H.-R., Jang, H. (2018). Personality-based antecedents of teachers’ autonomy-supportive and controlling motivating styles. Learning and Individual Differences, 62, 12—22. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.01.001
15. Reeve, J., Vansteenkiste, M., Assor, A., Ahmad, I., Cheon, S.H., Jang, H., Kaplan, H., Moss, J.D., Olaussen, B.S., Wang, C.K.J. (2014). The beliefs that underlie autonomy-supportive and controlling teaching: A multinational investigation. Motivation and Emotion, 38(1), 93—110. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9367-0
16. Rodríguez, S., Regueiro, B., Piñeiro, I., Estévez, I., Valle, A. (2020). Gender Differences in Mathematics Motivation: Differential Effects on Performance in Primary Education. Frontiers in Psychology, 10:3050. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03050
17. Ryan, R.M., Deci, E.L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: Guilford Publications.
18. Slemp, G.R., Field, J.G., Cho, A.S.H. (2020). A meta-analysis of autonomous and controlled forms of teacher motivation. Journal of Vocational Behavior, 121:103459. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.103459
19. Vite, A., Patall, E.A., Chen, M. (2024). Relationships Between Experiences of Autonomy and Well(Ill)-Being for K-12 Youth: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 36:127. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09967-x
20. Wang, Y., Wang, H., Wang, S., Wind, S.A., Gill, C. (2024). A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. Learning and Motivation, 87:102015. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.102015