Введение
Пандемия COVID-19 привнесла в мир глобальные изменения, преобразив культурный контекст жизни современного человека. Произошло приспособление разнообразных отраслей и профессий к цифровизации, сопровождающееся переходом значительной части сотрудников на дистанционный формат работы (Григорьева и др., 2024).
Дистанционное обучение, обусловленное пандемией, создало стресс для всех участников и выявило проблемы саморегуляции. Согласно исследованиям (Unda-López et al., 2022; Suárez, Ruiz Alfonso, Garcés Delgado, 2022) во время пандемии COVID-19 обучающиеся демонстрировали повышенную склонность к прокрастинации вследствие ограничений на социальное взаимодействие.
Важность процесса трансформации образовательной среды нашла свое подтверждение на государственном уровне посредством утверждения распоряжением Правительства Российской Федерации от 21 декабря 2021 г. № 3759-р Стратегического направления в области цифровой трансформации науки и высшего образования (Об утверждении стратегического направления…, 2021), предусматривающего повышение качества образования и научных исследований через комплексную цифровую трансформацию.
С точки зрения социальной психологии особое внимание привлекает вопрос влияния цифровой трансформации на социально-психологические аспекты перехода к обучению в онлайн-пространстве, открывая широкие горизонты для будущих исследований. Особую актуальность представляет изучение социально-психологических факторов академической прокрастинации студентов на фоне цифровизации образовательных процессов.
Тема академической прокрастинации широко освещается в отечественных и зарубежных исследованиях (Горелова, Жаркова, Мануйлов, 2021; Жаркова, 2022; Малыгин и др., 2011; Day, Mensink, O’Sullivan, 2000; Barel et al., 2023). Академическая прокрастинация представляет собой сознательное откладывание выполнения учебных задач, несмотря на ожидаемые негативные последствия (Caner Yıldırım, 2021; Hall, Lee, Rahimi, 2019; Seo, 2013; Steel, 2007). Выявлено, что студенты с признаками прокрастинации отличаются высокой импульсивностью и восприимчивостью к отвлекающим факторам (Van Eerde, 2003; Steel, 2007), чаще сталкиваются с трудностями и испытывают эмоциональное напряжение (Schraw, Wadkins, Olafson, 2007). Причиной прокрастинации может выступать страх неудачи или недовольство результатами (Ferrari, 1992). Ряд авторов связывает прокрастинацию с дефицитом мотивации студентов (Зверева, 2015; Кормачева, 2020; Кормачева, 2021).
Академическая прокрастинация может привести к высокому уровню стресса, тревожности, снижению успеваемости (Barratt, 2010; Svartdal et al., 2020), ухудшению состояния здоровья (Кухтина, 2022; Çapan, 2010).
Социальные факторы играют значительную роль в увеличении прокрастинации у студентов (Schraw, Wadkins, Olafson, 2007). Возраст 18—23 лет охватывает важный этап перехода от юности к зрелой молодости. В этом возрасте происходит значительное развитие личности, формируются мировоззрение и ценности, устанавливаются долгосрочные цели, молодые люди стремятся к независимости и активно формируют свою идентичность.
Интернет, являясь в текущих реалиях основой для получения образования, при этом предоставляет огромное количество разнообразных ресурсов, которые могут отвлечь внимание обучающегося от учебного процесса: социальные сети, развлекательные сайты, новостные порталы, онлайн-магазины, компьютерные игры и т. п.
Постоянное использование интернета создает благоприятную почву для развития прокрастинации, что подкрепляется многочисленными исследованиями, указывающими на наличие тесной связи между интернет-зависимостью и академической прокрастинацией (Колмогорцева, 2021; Лебедева, Мальцев, Султанов, 2022; Малыгин и др., 2011; Chen et al., 2003; Svartdal, Løkke, 2022).
Цель данного исследования заключалась в выявлении факторов, влияющих на проявление академической прокрастинации студентов в условиях цифровизации обучающей среды.
Материалы и методы
Схема проведения исследования. Исследование было проведено с сентября 2022 по май 2023 года и включало три этапа. На первом этапе осуществлен теоретический анализ научной литературы, сформулированы теоретические положения. В рамках второго этапа проведена детализация программы эмпирических исследований. На третьем этапе исследования: проведен сбор данных, выполнены статистический анализ и интерпретация результатов, сформулированы обоснованные выводы.
Выборка исследования. В исследовании участвовали 89 обучающихся в вузах города Москвы в возрасте от 19 до 23 лет (M = 20,42; SD = 1,87).
Методы исследования
Диагностика академической прокрастинации осуществлялась с помощью адаптированной М.В. Зверевой (Зверева, 2018) версии опросника «Шкала оценки академической прокрастинации» (Procrastination Assessment Scale for Students, PASS), разработанной Л. Соломоном и Е. Ротблюмом в 1984 году. Данная методика предназначена для выявления обучающимися субъективной оценки частоты проявления прокрастинации, провоцирующих ее факторов (социальная тревожность, лень, вызов, плохой перфекционизм) и личностных характеристик (самоконтроль, организованность, импульсивность, избегание неудач).
Диагностика мотивации академической активности студентов осуществлялась с помощью методики «Шкала академической мотивации — ШАМ», адаптированной Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным в 2014 году студенческой шкалы Academic Motivation Scale (AMS-C) Р. Валлеранда (1992) (Гордеева, Сычев, Осин, 2014). В данном исследовании была использована полная версия опросника, которая включает семь шкал, направленных на оценку различных аспектов мотивации: три шкалы внутренней мотивации (познавательной, достижений, саморазвития); три шкалы внешней мотивации (самоуважения, интроецированной, экстернальной). Также в опроснике присутствует шкала амотивации.
Диагностика интернет-зависимости студентов осуществлялась с помощью адаптированной В.Л. Малыгиным и К.А. Феклисовой в 2011 году методики «Шкала интернет-зависимости Чена» (Chen Internet Addiction Scale, CIAS) (Малыгин, Феликсов, Искандирова, 2011; Chen et al., 2003). Данный опросник включает: симптомы (толерантность, симптом отмены, компульсивность), психологические черты (способность управлять собственным временем, наличие внутриличностных проблем) и два надшкальных критерия (критерий интегральных симптомов интернет-зависимости (включает первые три шкалы) и критерий негативных последствий использования интернета (включает последние две шкалы)).
Определение влияния прокрастинации на академическую активность студентов, вызванного переходом обучения в цифровую образовательную среду (Шаталова, 2023), осуществлялось с использованием авторского опросника. Вопросы для этого опросника были заимствованы из анкеты Я.В. Кухтиной и соавторов (Кухтина, 2022). Разработанный нами «Опросник влияния перехода обучения в ВУЗе в дистанционный онлайн формат» содержал вопросы, направленные на изучение влияния дистанционных образовательных технологий и особенностей дистанционного формата обучения на формирование и развитие академической прокрастинации студентов. В состав опросника были включены вопросы, касающиеся уровня комфорта студентов при использовании электронных образовательных ресурсов, частоты откладывания выполнения учебных заданий, мотивации к учебе в условиях дистанционного обучения, а также оценки качества преподаваемых дисциплин в новом формате. На каждый вопрос предлагался выбор из шести вариантов ответов, что позволяло получить более детализированную картину мнений и опыта студентов.
Математико-статистический анализ данных проводился методом сравнения независимых групп с использованием критерия Манна — Уитни (U-критерий). Для статистической обработки применялась специализированная программа SPSS Statistics версии 23.0.
Результаты
В результате опроса выборка была разделена на шесть групп в зависимости от количества положительных ответов. На рис. 1 представлено распределение положительных ответов участников исследования.
Рис. 1. Результаты деления выборки на группы по итогам опроса
Fig. 1. The results of dividing the sample into groups based on the results of the survey
Анализ полученных данных указывает на разнообразие оценок студентов относительно изменений в их академическом поведении под влиянием дистанционного формата обучения.
Следует обратить внимание на то, что среди опрошенных есть две группы студентов с высокими значениями проявлений академической прокрастинации: 1) студенты, отметившие 4 проявления академической прокрастинации, составили 6,74% от общего числа участников исследования; 2) студенты, отметившие максимальное количество проявлений прокрастинации, равное 5, составили 5,62%. Обе указанные группы студентов, суммируясь до общего процента, составили 12,36%. Это свидетельствует о том, что более чем десятая часть студентов склонна к частым случаям откладывания выполнения учебных задач, что может свидетельствовать о наличии определенных трудностей в адаптации к учебному процессу, особенно в условиях дистанционного обучения.
Разделение студентов на группы по медиане (2 положительных ответа) изменило распределение их ответов (рис. 2) (Шаталова, 2023).
Рис. 2. Результаты деления выборки по медиане положительных ответов на группы
Fig. 2. The results of dividing the sample by the median of positive responses into groups
Таким образом, были сформированы две независимые выборки (рис. 2): группа I (72% участников) без признаков прокрастинации и группа II (28% участников) с тремя и более симптомами прокрастинации.
В соответствии с целью исследования далее был проведен сравнительный анализ сформированных независимых выборок, чтобы установить различие между ними по факторам академической прокрастинации, академической мотивации и интернет-зависимости. Для этого был использован непараметрический критерий U Манна — Уитни.
Исследование академической прокрастинации
Сравнительный анализ групп I и II показал статистически значимое различие исключительно в шкале академической прокрастинации «Лень» (U = 0,001; p < 0,01) (Шаталова, 2023).
Сравнение по средним ранговым значениям иллюстрирует наличие и степень различий между сравниваемыми группами по данному фактору академической прокрастинации: среднее значение ранга для группы I составило 39,55, в то время как для группы II этот показатель достиг существенно более высокого значения — 58,94. Эти данные свидетельствуют о значительной разнице между сравниваемыми группами по фактору академической прокрастинации «Лень».
Анализ расположения интервальных отрезков, представленных на рис. 3, показывает отсутствие их пересечения, что свидетельствует о том, что статистические характеристики, отражающие степень проявления фактора академической прокрастинации «Лень», существенно различаются между группой I и группой II. На рис. 3 видно, что группа II демонстрирует более выраженные проявления фактора «Лень» по сравнению с группой I. Можно говорить о том, что у участников группы II, включавшей студентов с тремя и более симптомами прокрастинации во время дистанционного обучения, лень играет значительную роль как причина академической прокрастинации.
Рис. 3. Результаты оценки академической прокрастинации по шкале «Лень»
Fig. 3. The results of the assessment of academic procrastination on the scale of “Laziness”
Исследование академической мотивации
Сравнительный анализ двух независимых выборок по критерию U Манна — Уитни показал различие на уровне статистической тенденции исключительно в шкале «Амотивация» (U = 0,054; 0,1 ≤ p < 0,05), что позволяет говорить лишь о тенденции к амотивации у участников группы II (Шаталова, 2023). По остальным шкалам внутренней и внешней академической мотивации статистически значимые различия между исследуемыми группами не были выявлены.
Для оценки различий между сформированными студенческими группами по шкале прокрастинации «Амотивация» был применен критерий U Манна — Уитни, который позволил провести сравнение по средним ранговым значениям. Сравнение по средним ранговым значениям иллюстрирует наличие и степень различий между сравниваемыми группами по данному фактору академической мотивации: среднее значение ранга для группы I составило 41,73, для группы II — 53,38. Эти данные указывают на незначительное расхождение между группами.
Исследование интернет-зависимости
Сравнительный анализ групп I и II показал статистически значимые различия (p < 0,01) в шкалах «Толерантность» (p = 0,023), «Внутриличностные проблемы и проблемы, связанные со здоровьем» (p = 0,025) и в надшкальном критерии «Негативные последствия использования интернета» (p = 0,036) (Шаталова, 2023).
Для оценки различий между сформированными студенческими группами по шкалам интернет-зависимости был применен критерий U Манна — Уитни, который позволил провести сравнение по средним ранговым значениям (рис. 4).
Рис. 4. Результаты Групп I и II по шкалам интернет-зависимости
Fig. 4. Results of Groups I and II on the Internet addiction scales
Как можно видеть, средние значения рангов группы II существенно более высокие, чем для группы I. Эти данные свидетельствуют о существенной разнице между сравниваемыми группами.
Анализ расположения интервальных отрезков шкалы «Толерантность» (рис. 5) отражает их частичное пересечение, что свидетельствует о значимых различиях между группами (Шаталова, 2023). Можно утверждать, что у участников группы II толерантность выражена сильнее.
Анализ расположения интервальных отрезков шкалы «Внутриличностные проблемы и проблемы, связанные со здоровьем», представленных на рис. 6, показывает широкую зону их пересечения. Однако у участников группы II эти показатели намного выше в сравнении с участниками группы I (Шаталова, 2023).
Рис. 5. Результаты оценки по шкале интернет-зависимости «Толерантность»
Fig. 5. The results of the assessment on the scale of Internet addiction “Tolerance”
Рис. 6. Результаты оценки по шкале «Внутриличностных проблем и проблем,
связанных со здоровьем» интернет-зависимости
Fig. 6. The results of the assessment on the scale of
“Intrapersonal and health-related problems” of Internet addiction
Обсуждение результатов
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о том, что большинство студентов имеют симптомы прокрастинации при переходе на дистанционный формат обучения, однако степень ее проявления варьируется от минимальной до высокой в зависимости от индивидуальных особенностей каждого студента. Почти треть выборки имеет симптомы академической прокрастинации, возникшей в связи с переходом с очного на дистанционный формат обучения.
Выявлено, что значимым фактором, усиливающим прокрастинацию студентов, является лень. Это указывает на нежелание эффективно организовывать свое время и ресурсы, что, в свою очередь, может способствовать откладыванию выполнения учебных заданий и снижению общей продуктивности.
Полученные результаты иллюстрируют наличие у студентов тенденции к амотивации, выступающей в качестве фактора проявления и возрастания прокрастинации. Эти данные согласуются с выводами ряда исследователей (Зверева, 2015; Колмогорцева, 2021; Кормачева, 2020), рассматривающих прокрастинацию как результат недостаточной мотивации.
Выявлено, что проявления симптомов прокрастинации усиливаются под влиянием таких факторов, как наличие внутриличностных проблем, проблем здоровья (Шаталова, 2023) и навязчивой потребности проводить много времени в сети.
Заключение
Настоящее исследование было посвящено актуальной проблеме факторов академической прокрастинации, академической мотивации и интернет-зависимости студентов в процессе перехода из традиционной в цифровую образовательную среду. Часть студентов успешно адаптировалась к новым требованиям, а другая часть студентов испытывала трудности, что проявлялось в виде прокрастинации, эскапизма, амотивации и интернет-зависимости.
Анализ полученных данных позволяет выделить ряд факторов, влияющих на проявление академической прокрастинации у студентов при переходе из традиционного на дистанционное обучение. К ним относятся:
- высокая степень проявления лени, которая свидетельствует о недостаточной способности студентов эффективно управлять своим временем и ресурсами;
- выраженность внутриличностных проблем и проблем, связанных со здоровьем;
- наличие интернет-зависимости, проявляющейся в виде негативных последствий использования интернета;
- склонность к амотивации, указывающая на отсутствие внутренней мотивации и заинтересованности в учебе, что затрудняет эффективное управление учебным процессом.
Данные факторы в совокупности создают условия, при которых студенты становятся более восприимчивыми к возникновению и возрастанию академической прокрастинации.
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки комплексных мер поддержки для студентов, наиболее подверженных рискам, связанным с переходом на дистанционный формат обучения. Важнейшими направлениями работы могут быть программы, направленные на развитие навыков самоорганизации и тайм-менеджмента, повышения мотивации учащихся. Особое внимание следует уделить вопросам профилактики и коррекции интернет-зависимого поведения, поскольку его наличие оказывает значительное влияние на снижение учебной активности и ухудшение общего самочувствия студентов.
Ограничения. В качестве ограничений исследования можно отметить небольшой объем выборки — для повышения надежности и обоснованности выводов предполагается расширение выборки в последующих исследованиях. Во-вторых, использован авторский опросник, предполагающий самоотчет участников исследования, для распределения исследуемой выборки по группам. В-третьих, под наблюдением находились, преимущественно, студенты одного возрастного диапазона (18—23 года). Полученные данные отражают специфические характеристики этой возрастной категории, однако включение в исследование студентов старших возрастных групп могло бы привести к изменению результатов, обусловленному возрастными особенностями. Проведение анализа с учетом половых различий позволило бы выявить специфические особенности, характерные для мужчин и женщин.
Limitations. The limitations of the study include the use of the author's questionnaire, which assumes self-reporting of the study participants, to distribute the study sample into groups. Secondly, the students under observation were mainly of the same age range (18-23 years). The data obtained reflect the specific characteristics of this age category, but the inclusion of older students in the study could have led to a change in the results due to the age characteristics of the respondents. Conducting an analysis taking into account gender differences would have revealed specific features characteristic of men and women.