Введение
Педагоги образуют когорту, на примере которой синдром эмоционального выгорания (СЭВ) изучается все более активно. Профессиональный стресс выявляется примерно у 20% трудоспособных европейцев, выступая главной причиной временной нетрудоспособности (Безрукова, Микеров, 2022). Совокупная распространенность профессионального стресса и депрессии у преподавателей достигает 80—90%, на депрессию в чистом виде приходится около 20%, на повышенную тревожность — 40% (Agyapong et al., 2022; Silva, Bolsoni-Silva, Loureiro, 2018). СЭВ признан важнейшей детерминантой кадрового дефицита в педагогической среде (Березина и др., 2023). Он диагностируется более чем у четверти современных педагогов, а по некоторым сведениям даже у 70—90%, а доля тяжелого СЭВ составляет примерно 5%. Кроме того, СЭВ более характерен для педагогов-женщин (Водяха и др., 2024; Szeliga-Duchnowska, 2016).
Перечень факторов СЭВ педагогов уточняется по мере появления новых подходов и технологий. Социально-демографические, организационные и иные предикторы СЭВ, его компоненты и фазы изучаются и в рамках нейронаук. Благодаря таким исследованиям выявлен ряд мозговых механизмов, специфичных для СЭВ и, напротив, объединяющих его с похожими состояниями, а традиционная триада компонентов СЭВ «эмоциональное истощение — деперсонализация — редукция личностных достижений» дополнена когнитивными, соматовегетативными и иными симптомами (Березина, 2023; Madigan et al., 2023).
Цель обзора — систематизация основных направлений и результатов исследований СЭВ педагогов за последние годы. Мы выделим теоретические модели выгорания педагогов, его динамические особенности и индивидуально-психологические характеристики, трактуемые как протективные по отношению к СЭВ, уделяя особое внимание мозговым механизмам выгорания. Выгорание работников специальных и инклюзивных образовательных учреждений заслуживает отдельного рассмотрения, и соответствующие публикации охвачены не будут.
Материалы и методы
Материалом для анализа послужили исследования психологических аспектов проблемы СЭВ и его мозговых механизмов; ресурсы: “ScienceDirect” (https://www.sciencedirect.com), “PubMed” (https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov), “eLIBRARY.RU” (https://www.elibrary.ru) и “Google Scholar” (https://scholar.google.com); ключевые слова: «выгорание», «эмоциональное выгорание», «синдром эмоционального выгорания», «теоретические модели выгорания», «профессиональный стресс», «нейронауки», «нейровизуализация», «мозговые механизмы». Для поиска релевантных публикаций ключевые слова вводились на русском или английском языках по отдельности и в сочетании друг с другом, а также со словами «педагоги», «преподавание». Мы сосредоточились на публикациях за последние 5 лет, но приняли во внимание и несколько более ранних работ, важных для раскрытия темы (Майстренко, Майстренко, 2017; Chow et al., 2018; Leiter, Maslach, 2016; Silva, Bolsoni-Silva, Loureiro, 2018).
Результаты
Теоретические модели выгорания в педагогической деятельности
Существенная часть интерпретаций механизмов СЭВ педагогов строится вокруг идеи несоответствия, расхождения, противоречий («модель несоответствия»). Иногда СЭВ связывают с невозможностью принятия самостоятельных решений, несмотря на наличие необходимых компетенций. Известно, что директивная позиция администрации образовательного учреждения сопряжена с усугублением такого проявления СЭВ, как эмоциональное истощение. Что касается редукции личностных достижений педагога, то она ассоциирована с отсутствием согласия в коллективе, деперсонализация же — с восприятием себя как профессионально неуспешного человека, а коллег — как людей циничных (Березина и др., 2023; Мурафа, Баркова, Карпенко, 2024). При этом у преподавателей с неустроенностью в базовых сферах (например, в семейных отношениях) и несформированной идентичностью уровень СЭВ особенно высок (Pronin et al., 2021; Xie et al., 2022). СЭВ понимают и как следствие несовпадения ожиданий/притязаний с реальной ситуацией; условия деятельности могут не соответствовать размеру оплаты труда, индивидуальным особенностям преподавателя (Кочетков и др., 2023; Погребная, 2021; Fynes-Clinton et al., 2022; Wang, Gao, Wang, 2024). Выраженность СЭВ возрастает при недовольстве организационной, содержательной и коммуникативной сторонами работы, особенно в части отношений с родителями учеников и администрацией (Березина и др., 2023; Крушельницкая и др., 2024). Не случайно преподаватели, ощущающие себя достаточно реализованными в личностном плане, редко сообщают о признаках депрессии (Silva, Bolsoni-Silva, Loureiro, 2018). Будучи фактически сверхвовлеченными в работу, в эмоционально-смысловом плане преподаватели ориентированы скорее на себя и коллег, чем на учеников и их семьи. Материальная мотивация зачастую оказывается основным фактором готовности к работе, уступая соображениям «служения педагогике» (Березина и др., 2023; Волкова, 2022; Волкова, 2025; Крушельницкая и др., 2024; Мурафа, Баркова, Карпенко, 2024).
Интересно, что такой компонент СЭВ, как деперсонализация, редко бывает изолированно высоким. Деперсонализации сопутствуют выраженное эмоциональное истощение и/или редукция личностных достижений, а ранним ее предиктором считаются коммуникативные проблемы (Xie et al., 2022). Преподаватели с высоким эмоциональным интеллектом более устойчивы к профессиональному стрессу и СЭВ, имеют более здоровые межличностные отношения, дольше сохраняют когнитивную активность и здоровье (Волкова, 2022; Chen, Lin, Lin, 2024).
Существует «стрессовая» модель СЭВ, основанная на представлениях о нем как следствии хронификации профессионального стресса. Здесь особое внимание уделяется мозговым механизмам выгорания. Результаты диагностики выгорания с помощью опросников могут искажаться субъективностью и установочным поведением обследуемых, что подтверждает важность учета мозговых механизмов и биомаркеров СЭВ (Безрукова, Микеров, 2022). Выявлена прямая связь депрессии и тревожности с эмоциональным истощением (Sánchez-Narváez, Velasco-Orozco, Pérez-Archundia, 2023). Иногда депрессию рассматривают как связанную со всеми компонентами СЭВ (Silva, Bolsoni-Silva, Loureiro, 2018). Уточнение критериев дифференциальной диагностики СЭВ требует его сравнения с похожими состояниями на основе биомаркеров стрессоустойчивости с привлечением клинических и доклинических выборок при обязательном учете социально-средовых условий (Paribello et al., 2024).
Активно изучается работа лимбической системы у выгорающих педагогов посредством идентификации соответствующих биомаркеров (Chow et al., 2018), ведь лимбические дисфункции обуславливают нарушения регуляции эмоций. К нейрофизиологическим коррелятам эмоциональной дизрегуляции относятся также сверхактивация регуляторных структур (вероятно, компенсаторная) и запаздывание вовлечения гиппокампа. Смоделировать ускорение гиппокампальной активации помогают задания на поиск/подсчет эмоционально негативных слов, связанных с педагогической деятельностью. Подобные задания активируют также зрительную кору и задний ассоциативный комплекс, но это справедливо лишь для тех, кто испытывает затруднения в распознавании эмоций по лицам (Fynes-Clinton et al., 2022). По другим данным, префронтальная кора и островок обеспечивают концентрацию на переживаниях, возникающих при восприятии негативно окрашенных изображений, но эти же структуры активируются и при отвлечении внимания от самих отрицательных эмоций и соответствующих стимулов. Роль регуляторных структур в когнитивной переоценке негативного опыта становится однозначной лишь при одновременной активации затылочной коры (Rieck et al., 2024). Эти данные говорят о важности дальнейшего изучения совместной работы передних (регуляторных) и задних отделов коры при столкновении с профессионально значимыми стимулами разной эмоциональной окрашенности.
Выгоранию сопутствует нарастание доминирования правого полушария с формированием там застойных очагов возбуждения при одновременном угнетении активности левого, а также ослабление межполушарных связей. Этому сопутствуют тенденции к негативной оценке своего эмоционального и физического состояния, жизненных и профессиональных перспектив, проблемы с эмоциональным интеллектом, что в совокупности повышает риск формирования аддикций (Pronin et al., 2021). Изучение роли эмоциональной реактивности и регуляции эмоций в генезе выгорания тем более важно, что, в отличие от синдрома хронической усталости, СЭВ развивается на фоне профессионального стресса с преобладанием эмоциональных факторов, а не простой перегрузки. Умея тонко распознавать эмоции, педагоги уступают другим когортам по способности к управлению эмоциями. Понятным, таким образом, становится превалирование у педагогов негативных эмоций в эмоциональном спектре и оценке своего состояния (Березина и др., 2023; Волкова, 2022; Волкова, 2025; Крушельницкая и др., 2024; Мурафа, Баркова, Карпенко, 2024).
Современные исследования выгорания у педагогов с разным стажем
Лонгитюдные исследования выгорания редко продолжаются более года (Madigan et al., 2023), зато они демонстрируют изменения как отдельных показателей СЭВ, так и его профилей. Индивидуальные конфигурации профилей могут меняться буквально в течение
2—3 лет (Leiter, Maslach, 2016; Xie et al., 2022). В трехлетнем лонгитюде, охватившем более 3700 учителей начальных классов, выделено, однако, шесть относительно стабильных профилей СЭВ и прослежены их связи с отдельными компонентами данного синдрома (Xie et al., 2022).
Современные данные позволяют считать особым 10—15-летний «рубеж стажа», знаменующий окончание адаптации и переход к восприятию преподавания как рутинного процесса. Молодых педагогов, не достигших данного рубежа, отличает преобладание средней степени выгорания. В структуре СЭВ превалируют переживание психотравмирующих обстоятельств (симптом фазы «Напряжение»), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование и редукция профессиональных обязанностей (симптомы фазы «Резистенция»), психосоматические и психовегетативные нарушения (симптом фазы «Истощение»); наименования симптомов и фаз приведены по опроснику В.В. Бойко. Субъективно значимыми стрессорами выступают плохое поведение учащихся, дискомфортная организация учебного процесса, ощущение своей некомпетентности, а главными коррелятами СЭВ — пессимизм и недостаточность исполнительных функций, но только если последняя наблюдалась и до начала работы. Дополнительно осложняет ситуацию внешняя атрибуция проблем (Брекина, Солдатов, 2024; MacCormack, Brenner, 2025; Szeliga-Duchnowska, 2016).
У педагогов со стажем в 10—15 лет и более, но не достигших пенсионного возраста (обладателей среднего стажа), преобладает низкий уровень выгорания с преобладанием эмоционального истощения. Такие педагоги часто сообщают о нарастающем эмоциональном отчуждении, дефиците энергии, нежелании ходить на работу. Среди субъективно значимых факторов выгорания появляются неблагоприятный психологический климат в коллективе, отсутствие социальной поддержки и недостаточная оплата труда, что обуславливает очень низкий уровень личностной реализации (Березина, 2023; Брекина, Солдатов, 2024; Silva, Bolsoni-Silva, Loureiro, 2018; Szeliga-Duchnowska, 2016). Вероятность соматизации профессионального стресса и СЭВ коррелирует здесь с пассивностью в стрессовом реагировании, выраженностью аутодеструктивного поведения (например, в виде нездорового питания), слабостью иммунитета. Тяжесть СЭВ прямо связана с биологическим возрастом, но не с календарным (Березина, 2023; Madigan et al., 2023). Данные о соматовегетативных коррелятах профессионального стресса и СЭВ неоднородны (Безрукова, Микеров, 2022; Катаманова и др., 2021), но можно уверенно считать СЭВ связанным как с симптомами по типу органных неврозов, так и с психосоматозами (Майстренко, Майстренко, 2017; Madigan et al., 2023). Интенсификация проявлений СЭВ и особенно эмоционального истощения сопряжена у педагогов со средним стажем с инсомниями по типу прерывистости сна и дневной сонливости (Sánchez-Narváez, Velasco-Orozco, Pérez-Archundia, 2023). Вероятно, в перспективе будут выделены сомнологические профили СЭВ, что позволит уточнить картину роли энергетических структур мозга в реагировании на профессиональный стресс.
Пожилые педагоги считают основной своей проблемой организационную перегрузку. В структуре СЭВ преобладают деперсонализация и эмоциональное истощение, а редукция личностных достижений имеет наибольшую индивидуальную вариабельность. Противоречия между имеющимися компетенциями и необходимостью приспосабливаться к новым стандартам и технологиям повышают риск выгорания (Погребная, 2021). Пожилые педагоги уступают молодым в направленности на бесконфликтное общение, уровнях саморегуляции и позитивности самоотношения, но имеют более выраженную гуманистическую направленность и чаще оценивают свою работу как эффективную (Фетисов, Горбунова, 2023; Prokopov et al., 2020). Более старший возраст в совокупности с наличием семьи и детей трактуется как предиктор сохранения психологического благополучия (Волкова, 2025); некоторые зарубежные авторы также считают выгорание пожилых педагогов отнюдь не самым высоким (Szeliga-Duchnowska, 2016). Большой вклад в понимание динамики проявлений выгорания в разных профессиональных группах и, в частности, среди преподавателей вносят медицинские исследования связи возраста, стажа и СЭВ (Крушельницкая и др., 2024).
Психологические характеристики педагога как возможные протективные факторы по отношению к СЭВ
Условия, снижающие вероятность выгорания, отчасти можно определить по картине факторов риска; так, прямая связь СЭВ и эмоциональной дисрегуляции позволяет думать о протективной роли эмоциональной устойчивости. Это предположение подтверждается метаанализом исследований за последние 30 лет с совокупным участием 5200 педагогов (Wang, Gao, Wang, 2024). Выявлены такие детерминанты эмоциональной устойчивости преподавателей, как эмоциональная компетентность, преобладание внутриличностной профессиональной мотивации в сочетании с позитивным перфекционизмом, ориентированность на реализацию собственного потенциала (Водяха и др., 2024). Хотя первую позицию в этом рейтинге занимают коммуникативные качества, соответствующий компонент является не самым выраженным в структуре психологического благополучия педагога (Волкова, 2022).
Уровень психологического благополучия в педагогических выборках не отличается от общепопуляционного, но именно на примере педагогов была разработана модель психологического благополучия в профессиональной деятельности (Волкова, 2025). Соответствующие исследования базируются на положениях позитивной нейронауки, трактующей нейрофизиологические основы психологического благополучия в рамках модели VIA (“Values In Action”). Современная российская версия VIA включает «квартет психологической жизнестойкости» — любознательность, энергичность, оптимизм, благодарность (Реан и др., 2024). На основе другой модели психологического благополучия педагогов разработан опросник PERMA-Profiler («положительные эмоции» (Р), «вовлеченность» (Е), «отношения» (R), «смысл» (M) и «достижения» (А)). Применение PERMA-Profiler подтверждает, что педагогов отличает особая вовлеченность в работу, в их эмоциональном спектре превалируют негативные эмоции и реже наблюдается положительная оценка своего здоровья, а коррелятами психологического благополучия выступают отношение к школе и вовлеченность в ее деятельность, удовлетворенность профессией, условиями и эффективностью работы (Волкова, 2022; Волкова, 2025). В экспериментах по преодолению СЭВ через повышение уровня психологического благополучия модель PERMA дополняется измерением Н («здоровье»), а основной акцент делается на вовлеченности, отношениях и положительных эмоциях (Avola et al., 2025).
Еще одной характеристикой педагога, протективная роль которой в отношении СЭВ признана современными авторами, является самоэффективность. Высокой самоэффективности, а с нею и снижению риска выгорания, сопутствуют предпочтение конструктивных стратегий совладания (Крушельницкая и др., 2024) и хороший эмоциональный интеллект (Chen, Lin, Lin, 2024).
Обсуждение результатов
Приверженцев основных теоретических моделей СЭВ педагогов можно найти и среди российских, и среди зарубежных авторов. В рамках «модели несоответствия» выгорание связывают с расхождениями между реальным положением вещей и тем, которое необходимо для психологически безопасной и эффективной работы. Например, речь может идти о несовпадении индивидуально-психологических особенностей педагога и требований, предъявляемых администрацией. «Стрессовая» модель основана на представлениях о СЭВ как о следствии хронификации профессионального стресса, причем соответствующие механизмы рассматриваются с позиций нейронаук. Названные модели различаются по методологии и методике изучения СЭВ. В рамках первой модели увеличение массива данных происходит при сохранении традиционного психодиагностического подхода, а в разработку второй включаются новые технологии, обеспечивающие объективное изучение мозговых механизмов выгорания.
Связь проявлений СЭВ со стажем и возрастом преподавателя сложно опосредована. Согласно современным данным, неблагоприятными с точки зрения риска выгорания у молодых педагогов являются пессимизм, недостаточность исполнительных функций, экстернальность. Выгорание более опытных педагогов является сравнительно менее выраженным, и оно сопряжено с нарастающим соматовегетативным неблагополучием.
Расширяется круг исследований СЭВ преподавателей в свете представлений о возможных протективных факторах выгорания. Основной массив работ такого рода демонстрирует лишь корреляции между показателями эмоциональной устойчивости, психологического благополучия, самоэффективности преподавателя и проявлениями СЭВ, но описан и опыт преодоления выгорания посредством, например, повышения уровня психологического благополучия.
Заключение
Психологические механизмы, факторы риска СЭВ педагога и протективные факторы изучаются разными способами в зависимости от того, какую модель выгорания считает корректной тот или иной исследователь. Основной массив данных о мозговых механизмах выгорания получен в зарубежной практике, но в последние годы и отечественные авторы присоединяются к разработке соответствующих вопросов. При планировании дальнейших исследований стоит учитывать, что разные отделы мозга изучены в связи с СЭВ неодинаково; относительно ясна роль регуляторных и энергетических структур, но вопрос о роли образований, задействованных в переработке информации, остается дискуссионным.
Эмпирическая база для построения динамической картины СЭВ не является достаточной в силу краткости существующих лонгитюдных исследований, причем наиболее противоречивыми остаются данные по педагогам пенсионного возраста. Также хотелось бы указать на практическую необходимость продолжения лонгитюдного изучения динамики профилей СЭВ.
К протективным по отношению к СЭВ психологическим характеристикам педагога сегодня относят эмоциональную устойчивость, психологическое благополучие и самоэффективность. Расширение подобного опыта (главным образом, за счет исследований с применением формирующего эксперимента) видится еще одним направлением дальнейшего изучения эмоционального выгорания преподавателей.