Введение
Проблема интеграции детей с миграционной историей — ключевое направление современной образовательной политики России. Рост миграционных процессов ставит перед образовательными организациями непростые задачи, связанные не только с обучением, но и с психологической поддержкой учащихся. Важно найти такую стратегию психологической помощи, которая поможет ослабить барьер «свои — чужие» и позволит как детям-мигрантам, так и представителям принимающей стороны лучше понимать друг друга. Сегодня школы сталкиваются с необходимостью помогать учащимся осваиваться в непривычной культурной среде. Эффективность этого процесса во многом зависит от системного и последовательного подхода к адаптации.
Вопросы сопровождения детей с миграционной историей в образовательной среде рассматриваются специалистами, которые обосновывают необходимость перехода к системному подходу и проектирования культурологической модели адаптации, объединяющей лингвистический и социокультурный компоненты в образовательном процессе (Вагнер, Бережная, Радомская, 2025). Некоторыми авторами образование позиционируется как главный институт для интеграции детей-мигрантов, а ключевым фактором в этом процессе признается развитие межкультурного диалога и сохранение своей культурной идентичности, что особенно важно в условиях полиэтнических регионов (Гриценко, Шустова, 2016). Другие исследователи раскрывают механизмы преодоления детьми-мигрантами языковых и культурных барьеров, описывая этапы их вхождения в новую культуру по модели М. Беннета (Жарич, 2024; Ковалова, 2025; Чистоградова, 2025). В работах профильного коллектива кафедры МПГУ делается акцент на изучении потенциала образовательной среды для интеграции детей с миграционной историей, а также обсуждается, какими компетенциями должны обладать учителя (Омельченко, Шевцова, Бурова, 2025). Отдельного внимания заслуживает исследование, где предложена идея создания комплексного инклюзивного подхода к интеграции (Хухлаев, Чибисова, 2013) — здесь научно обоснована модель, которая рассматривает интеграцию как двусторонний процесс взаимного культурного обмена, а не как одностороннюю адаптацию мигрантов. Кроме того, в основу данной модели положен феномен «особых образовательных потребностей», утвержден приоритет интеграции перед изоляцией, а также предложены конкретные методики и программы для реализации этих идей.
Особенность нашего подхода к сопровождению детей с миграционной историей в системе образования заключается в предложении конкретной технологии для работы школьного психолога с данной категорией учащихся. Разработка социально-психологического статуса таких детей важна с практической точки зрения. Этот инструмент позволяет специалисту, учитывая индивидуальные особенности учащихся, эффективно интегрировать их в образовательную среду.
Методологическая основа нашей работы базируется на положениях культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, согласно которым развитие психики человека имеет социальную и культурную природу (Выготский, 2019). Также для нас важны идеи социально-психологического подхода в работе с детьми с миграционной историей, постулирующие невозможность понимания человека изолированно от общества. Отталкиваясь от этих идей, психолог рассматривает мигранта как человека со своей особой историей, уникальным прошлым и личностными характеристиками; как представителя уникальной группы людей со сходными качествами, особыми формами поведения и общими проблемами (независимо от его этнической и гражданской принадлежности); как человека определенной культуры или субкультуры; как лицо, пострадавшее от войн, притеснения по этническому, политическому или религиозному признаку либо от действий властей; и как личность, находящуюся в состоянии кризиса самоидентификации и утраты внутреннего единства.
Цель настоящей работы заключается в представлении технологии работы с детьми с миграционной историей через их социально-психологический статус. По нашему мнению, содержательное наполнение данного статуса выступит для специалиста концептуальным ориентиром при построении комплексной системы взаимодействия с учащимися указанной категории.
Материалы и методы
В работе реализуются теоретические методы: анализ, синтез, индукция, абстрагирование, обобщения, классификация, моделирование. Данные методы позволили предложить модифицированный вариант социально-психологического статуса детей с миграционной историей, который является одним из инструментов работы практического психолога в рамках сопровождения детей. Материалами для создания социально-психологического статуса детей с миграционной историей послужили психолого-педагогический статус школьника, доказавший свою состоятельность как технология работы педагога-психолога (Битянова, 1997), и многолетний опыт разработки и чтения следующих курсов: «Технологии работы с разными категориями детей», «Психологическое сопровождение детей-мигрантов», «Этнопсихология».
Результаты
В рамках таких направлений деятельности педагога-психолога, как «психологическое сопровождение учащихся» и «воспитание и социализация», важно помочь детям-мигрантам максимально использовать предоставленные образовательные возможности. Для решения этой задачи специалисту необходимо знать как требования школы как социальной среды, так и индивидуальные особенности учащихся, влияющие на успешность их адаптации. Совокупность личностных, психологических и поведенческих характеристик, формирующихся у детей в ответ на требования среды, влияющих на процессы их адаптации и интеграции, с одной стороны, а также определяющих потенциал личностного развития и способности к обучению, с другой стороны, мы определяем как социально-психологический статус детей с миграционной историей.
Содержание социально-психологического статуса
Содержательное наполнение данного феномена выступает ориентиром для построения комплексной системы сопровождения детей с миграционной историей в условиях школы. В частности, в диагностическом плане рассматриваемый феномен позволяет:
- разработать критерии для оценки различных аспектов развития и социализации таких детей, что помогает дифференцировать реальные нарушения развития от последствий стресса и языкового барьера;
- подобрать методики, позволяющие выявить и оценить ключевые параметры их жизнедеятельности, необходимые для дальнейшего психолого-педагогического сопровождения;
- организовать мониторинг состояния учащихся для точного определения текущей фазы их адаптации.
В диагностическом аспекте данный феномен позволяет организовать обследование как целенаправленный, последовательный процесс с четко определенными задачами и сопоставимыми результатами. При этом необходимо учитывать, что традиционные стандартизированные тесты для детей-мигрантов часто оказываются невалидными. В связи с этим требуется применение специализированного инструментария: невербальных тестов, рисуночных проб, методик с опорой на универсальные понятия, а также привлечение к работе переводчика или билингвального психолога.
В психо-коррекционно-развивающей деятельности необходимо учитывать следующие аспекты:
- Организация работы с опорой на визуальную поддержку: использование карточек, жестов и схем. В связи с недостаточным знанием языка страны проживания приоритет отдается развитию пассивного словаря перед активным. Важно помнить, что ребенок-мигрант может обладать сохранным интеллектом, но демонстрировать результаты, схожие с задержкой психического развития (ЗПР). Поэтому при содержательном наполнении занятий следует избегать культурно-специфических стимулов и использовать универсальные образы.
- Первоочередная направленность на снижение стресса: деятельность должна быть ориентирована на создание безопасной среды и снятие острого стресса, а не на развитие высших психических функций. Ключевое значение имеют нормализация эмоциональной сферы учащихся, создание ситуаций успеха с помощью дозированной помощи и использование родного языка для эмоциональной поддержки.
- Опора на личностные ресурсы: важно работать не только с дефицитарными проявлениями, но и задействовать внутренний потенциал ребенка (естественный билингвизм, адаптивную гибкость, опыт преодоления трудностей).
- Модификация программ: существующие коррекционно-развивающие программы необходимо адаптировать в соответствии с требованиями, которые предъявляет к детям-мигрантам социально-педагогическая среда.
В рамках консультативной, просветительской и профилактической деятельности использование концепта социально-психологического статуса позволяет анализировать и совершенствовать содержательные и методические аспекты образовательных программ, а также корректировать стиль педагогического общения с учетом особенностей детей-мигрантов. Кроме того, это помогает содержательно наполнить просветительскую работу с педагогами: ознакомить их с сущностью данного феномена (определить ключевые маркеры, требующие внимания в работе с детьми-мигрантами) и причинами возможных трудностей в обучении, поведении и психическом самочувствии учащихся. Такой подход позволяет не выводить ребенка за рамки родной культуры, а обеспечить его инструментарием для жизни в новой среде без потери себя.
Предлагаемая технология не претендует на абсолютную новизну. Ее задача заключается в систематизации известных данных о детях с миграционной историей в соответствии с опытом и целями практикующего психолога. Социально-психологический статус представляет собой характеристику личности учащегося-мигранта и охватывает те проблемные зоны, без учета которых невозможно создать благоприятные условия для его полноценного развития. Данный феномен состоит из трех условных блоков — рассмотрим их ниже.
Первый блок: социальный контекст обучения, воспитания и социализации детей с миграционной историей
Характер социальной среды, в которой оказываются дети с миграционной историей, существенно влияет на процесс их адаптации и интеграции в новое сообщество. Это влияние охватывает несколько сфер культурной среды, и прежде всего взаимодействие с окружающей средой. Наиболее значимыми являются: системы социально-экономических и семейных отношений; отношения в группах сверстников и среди друзей.
Социально-экономическая система включает изменения уровня жизни, бытовых условий и материального обеспечения. Часто миграция приводит к потере или изменению работы родителей, к снижению должностного статуса и, как следствие, материального благосостояния семьи.
Семейные отношения под воздействием миграции претерпевают изменения как на внутриструктурном уровне, так и в процессе взаимодействия с новым обществом, имеющим собственные устои и традиции. Внутрисемейные проблемы возникают прежде всего в связи с сохранением традиционного стиля воспитания, который может не находить понимания в новой культурной среде. Различные стратегии адаптации родителей также влияют на межличностные отношения: если один из них стремится к интеграции в принимающую культуру, а другой — к сохранению собственной идентичности и автономии, то транслируемые детям нормы поведения и общения могут существенно различаться — это создает трудности для адаптации к новому социуму. В этих условиях родители перестают быть для ребенка-мигранта безусловно компетентными фигурами, но остаются единственным источником культурной безопасности. Возникает парадокс сепарации: чтобы адаптироваться, нужно дистанцироваться от семейных эмоциональных норм, однако это вызывает непереносимое чувство вины. Результатом данного процесса становится реактивное формирование «ложного Я» для школьной среды и подавленная агрессия в адрес родителей.
Межличностные отношения детей-мигрантов с ближайшим окружением также становятся областью значительных изменений. Конфликты со сверстниками и друзьями в собственной культуре и в культуре принимающего общества различаются по ряду признаков, обусловленных спецификой воспитания, гендерными нормами и разным восприятием социальной иерархии.
Содержание рассматриваемого блока отражает потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние учащихся-мигрантов. Для школьного психолога и социального педагога понимание специфики этого окружения, а также механизмов воздействия средовых факторов на психическое развитие ребенка имеет исключительное значение. В рамках данного блока мы акцентируем внимание школьного психолога на проблемах, связанных с его содержанием. Приоритетным становится анализ тех особенностей развития детей-мигрантов (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются в процессе их взаимодействия с социумом. Речь идет, например, о характере семейного общения, способствующем или препятствующем интеграции ребенка в новую культурную среду, а также об особенностях отношений со сверстниками, которые обусловливают формирование устойчивого стиля поведения и коммуникации. Знание этих нюансов позволяет психологу эффективно выстраивать консультативную работу с педагогами, родителями и непосредственно с детьми.
Второй блок: особенности эмоционально-личностной сферы
Данная сфера требует пристального внимания со стороны специалистов, так как является ключевой мишенью для диагностики и психологической помощи. Исследования подтверждают, что неблагополучие в этой области — одна из центральных психологических проблем (Азлецкая, Менькова, 2001). Ситуация, в которой находятся дети-мигранты, может являться мощным стрессором, о чем свидетельствует широкая распространенность посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) среди данной категории детей. Помимо ПТСР типичными реакциями являются тревожные и депрессивные расстройства, симптомы которых могут сохраняться спустя годы после переезда. Часто данные состояния усугубляются в новых условиях и проявляются в виде соматических нарушений. Кроме того, нередко встречаются агрессивность и апатия. На фоне умеренного уровня агрессии может наблюдаться снижение уровня позитивных эмоций или, напротив, полная апатичность, снижение самооценки и проблемы с доверием. Характерны также детям с миграционной историей перепады настроения и фобии. Эти состояния служат своеобразным индикатором эмоционального неблагополучия и часто сочетаются с проявлениями социальной дезадаптации и эмоционального дискомфорта.
Успешность интеграции ребенка-мигранта во многом определяется его личностными особенностями. Среди ключевых факторов выделяются: когнитивная сложность, локус контроля, этническая идентичность. По мнению американского исследователя Г. Триандиса, лица с когнитивной сложностью (т. е. способные тонко воспринимать нюансы чужой личности и прогнозировать поведение) встречают гораздо меньше трудностей при интеграции в новое культурное пространство (Солдатова и др., 2002). Для успешного включения в принимающую среду благоприятным является умеренно интернальный локус контроля, выражающийся в привычке приписывать ответственность за события своей деятельности собственным способностям и усилиям. Однако важно учитывать, что в ряде культур экстернальный локус контроля может являться нормой, что требует осторожности при переносе западных моделей на другие общества. Этническая идентичность — это социально-психологический феномен, соединяющий когнитивные и аффективные представления личности об этнических группах, возникающие при взаимодействии со своим и другими этносами. Исследования показывают, что у мигрантов даже при внешне успешной адаптации могут происходить нежелательные изменения в восприятии своей этнической принадлежности. Для эффективной помощи важно не только учитывать индивидуальные эмоциональные особенности таких детей, но и понимать культурный контекст, в котором эти особенности формируются.
Эмоциональная сфера и тесно связанные с ней когнитивные процессы; социальная адаптация; мотивация к учебе; общее психологическое благополучие составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. С одной стороны, анализ эмоционально-личностных особенностей позволяет выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине культурной обусловленности эмоциональной сферы, с другой — становится возможностью рассмотрения этих трудностей не через призму языкового барьера, а через сферу эмоционального интеллекта и идентичности.
Третий блок: особенности стратегий поведения
В структуру поведенческого блока в первую очередь включены стратегии поведения, которые традиционно делятся на два типа: адаптивные (конструктивные) и дезадаптивные (деструктивные). Сложность социокультурной адаптации детерминирована тем, что этническая культура выступает в роли кумулятивного опыта выживания общности, фиксированного в коллективной памяти и традициях. Попадая в инокультурную и иноязычную среду, мигранты неизбежно сталкиваются с процессами культурной дезадаптации и утраты привычного языкового пространства. В связи с этим важным направлением психолого-педагогического сопровождения становится сохранение родного языка и традиций через институты образования и воспитания (Силантьева, 2007). Выбор конкретной формы поведения напрямую детерминирует вектор адаптационных последствий.
В современной науке выделяют четыре базовые стратегии поведения мигранта в принимающем сообществе: «S-активная адаптация», «S-пассивная адаптация», «S-активный негативизм к местному населению и культуре». «S-пассивная дезадаптация» (Константинов, 2018). От того, какую модель выберет индивид, зависит, сможет ли он успешно интегрироваться в новую культурную среду (стратегия бикультурализма) или предпочтет сепарацию (сознательное обособление внутри этнической группы). Помимо социальных факторов необходимо учитывать нейрофизиологические особенности личности (подвижность/инертность нервных процессов, баланс возбуждения и торможения), которые не относятся к культурным, но играют роль в скорости формирования реакций. Кроме того, исследования феномена «выученной беспомощности» показывают, что на начальных этапах адаптации у мигрантов возникает специфический когнитивный дефицит. Это реакция на неконтролируемые события и культурный шок, которая проявляется в виде мотивационного, когнитивного и эмоционального дефицита, существенно затрудняющего процесс вхождения в новую среду.
Обсуждение результатов
Предлагаемый социально-психологический статус детей с миграционной историей показал свою состоятельность в деятельности практикующих специалистов. Подтверждением этому служит один из подходов в рамках психологической службы образования — «Парадигма сопровождения» (Битянова, 1997). Особенность нашей работы заключается в том, что мы предлагаем не исчерпывающую характеристику ребенка-мигранта, а фокусируем внимание именно на тех сферах, которые наиболее уязвимы у данной категории учащихся. Содержание выделенных блоков позволяет специалисту подобрать соответствующие возрасту диагностические методы и использовать конкретные программы (например, направленные на коррекцию эмоциональной сферы, коммуникативных трудностей, личностных особенностей или поведенческих проявлений). Заметим, что этот подход не претендует на оригинальность: он опирается на широко известные данные о детях из семей мигрантов, соотнесенные с практическим опытом и задачами психолога.
В перспективе данная технология нуждается в методическом расширении, предполагающем разработку дифференцированных диагностических, просветительских, профилактических и консультативных материалов для всех возрастных периодов с учетом специфики изучаемой категории детей. Предложенная технология — ориентир для построения комплексной системы работы с детьми с миграционной историей в рамках школьного сопровождения.
Заключение
Таким образом, содержание социально-психологического статуса выступает в роли методологического ориентира в работе психолога, в соответствии с которым выстраивается алгоритм оказания психологической помощи. Предложенный статус позволяет эффективно отобрать валидный инструментарий и провести обследование выявленных проблемных сфер по заданным критериям. Консультативная и просветительская работа получает новое содержательное наполнение, ориентированное на преодоление конкретных трудностей детей с миграционной историей с учетом особенностей их социальной среды и текущего психологического состояния.