Введение
Развивающая предметно-пространственная среда (РППС, предметная среда) дошкольной образовательной организации (ДОО) рассматривается сегодня как одно из важнейших условий полноценного развития ребенка (Крежевских, 2021; Об утверждении федеральной образовательной программы..., 2022).
Требования к среде, которые определены в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) и Федеральной образовательной программе дошкольного образования (ФОП ДО), призваны сделать ее содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной, что помогает педагогам успешно решать образовательные задачи. При этом взаимодействие детей со средой либо организуется во время занятий и регламентируется полностью педагогом, либо происходит по их собственной инициативе в специально выделенное в образовательном процессе («личное») время. В связи с чем особое значение организация РППС имеет для осуществления детьми самостоятельной деятельности: общения, игры, экспериментирования, двигательной активности и творчества (Schachter et al., 2026; Sevim, 2025), обеспечивая дополнительно значимый педагогический ресурс для развития каждого ребенка.
Именно предметная среда, во-первых, обеспечивает детям дополнительные возможности взаимодействия с окружающим миром и его познания, овладения разнообразными деятельностями и присвоения культурными средствами, а, во-вторых, должна быть подчинена целям психологического благополучия дошкольника, приспособлена к удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка (Концепция дошкольного воспитания..., 1989).
Для дошкольного возраста познавательная активность является естественной потребностью: ребенок стремится исследовать предметы, задавать вопросы, пробовать разные способы действия, вступать в игру и экспериментировать с окружающим миром (Клопотова, Якловская, 2024а; Клопотова, Якловская, 2024б). Однако эта потребность проявляется полноценно только в условиях психологической безопасности и эмоционального комфорта. Если ребенок чувствует себя спокойно и уверенно, он не боится ошибиться, проявить инициативу, изменить замысел, обратиться к взрослому или сверстнику (Гокова, 2023; Изотова и др., 2024). Эмоционально комфортная среда создает условия для ощущения безопасности и комфорта, что, в свою очередь, открывает пространство для самостоятельного действия. В такой ситуации познавательная активность возникает не как результат внешнего побуждения со стороны взрослого, а как естественное продолжение детского интереса к миру, что ведет к ее развитию.
Напротив, если среда формально насыщена, но не дает ребенку возможности для самостоятельного действия, создает ощущение зависимости от постоянного разрешения взрослого, ее развивающий потенциал снижается. Даже при наличии разнообразного оборудования ребенок может оставаться пассивным, если материалы недоступны, выбор ограничен, а самостоятельные действия не поддерживаются (Парамонова и др., 2025). В этом случае познавательная активность ребенка подавляется не отсутствием предметов,
а отсутствием условий для свободного и эмоционально безопасного взаимодействия с ними.
Следовательно, эмоциональное благополучие и познавательная активность могут рассматриваться как взаимосвязанные маркеры действительно развивающей предметно-пространственной среды.
Кроме того, чрезвычайно важным становится вопрос критериев по-настоящему развивающей среды. Ведь сегодня довольно строго организацию РППС регламентируют санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (СанПиН), определяя условия пребывания детей в дошкольной организации: требования к помещениям, оборудованию, освещению, воздухообмену, режиму дня, питанию, прогулкам, санитарному состоянию и профилактике рисков для здоровья. Содержательные же характеристики среды, такие как насыщенность, вариативность, открытость для детской инициативы, обеспечение самостоятельного выбора и исследовательского поведения, в значительной степени остаются в зоне ответственности (и понимания) самой дошкольной образовательной организации
и педагогического коллектива.
Очевидно, что реализация развивающей функции среды возможна лишь при условии активного взаимодействия ребенка с ней, когда он деятелен и активен, выбирает по собственной инициативе важную для него деятельность, реализует свои возможности
и интересы (Толкова, Шарик, 2022).
«Оживление» среды свидетельствует о том, что ее содержание привлекательно и отвечает детским потребностям, что детям в созданной педагогом среде комфортно и интересно. Следовательно, активность детей во взаимодействии с предметной средой может выступать критерием эффективности созданной педагогами РППС в группе детского сада.
Таким образом, возникает необходимость рассматривать РППС не только через призму нормативных требований и внешних характеристик организации пространства, но и через реальные проявления ребенка в этой среде. Если среда действительно обладает развивающим потенциалом, это должно находить отражение в поведении и состоянии детей: в их инициативности, стремлении к исследованию, самостоятельном выборе деятельности, готовности задавать вопросы, экспериментировать, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, а также в ощущении эмоциональной безопасности, уверенности и положительном отношении к пребыванию в группе.
На основании этого было выдвинуто предположение о том, что развивающая предметно-пространственная среда детского сада связана с особенностями проявления познавательной активности и эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.
В связи с этим цель данного исследования заключается в выявлении связи развивающей предметно-пространственной среды детского сада с проявлениями познавательной активности и эмоционального благополучия детей дошкольного возраста. Такая постановка цели позволяет перейти от описания среды как совокупности предметов, зон и материалов
к анализу ее реального психолого-педагогического эффекта.
Материалы и методы
Участники исследования. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (6—7 лет) подготовительных групп ГБОУ г. Москвы «Школа 1540». Всего —
41 ребенок (16 человек в экспериментальной группе, 25 — в контрольной).
Процедура. Исследование включало три этапа: контрольный и констатирующий
с интервалом в три недели, а также этап построения предметной среды на основе оценки активности детей в созданных в группе тематических зонах и пространствах.
Методики. Оценка познавательной активности проводилась с использованием карты наблюдения за интегративными качествами («Преемственность детского сада и начальной школы: психолого-педагогическая диагностика», Е.К. Ягловская и И.А. Бурлакова).
Для оценки эмоционального благополучия использовалась методика «Три коробочки» (модифицированный вариант, И.А. Бурлакова и Е.М. Муратова).
Активность взаимодействия детей с предметной средой оценивалась на основе результатов наблюдения за их свободной от занятий деятельностью. В качестве показателей выступали созданные педагогом в группе зоны и уголки, характер их использования и части пространства группы, которые дети оборудовали самостоятельно под свою активность. По результатам подсчитывался коэффициент активности детей при взаимодействии с РППС (КАС).
Статистический анализ. Для сравнения детей по познавательной активности
и психологическому благополучию в первый и второй срезы исследования применялся двухфакторный дисперсионный анализ, в котором факторами выступали переменные «Группа» (контрольная/экспериментальная) и «Условие измерения» (до/после воздействия).
В качестве зависимых переменных использовались познавательная активность и эмоциональное благополучие.
Результаты
Первая часть результатов касается оценки взаимодействия старших дошкольников
с предметной средой группы.
В начале констатирующей части исследования была осуществлена оценка предметных сред двух подготовительных групп, которая позволила определить контрольную (КАС = 1,2)
и экспериментальную (КАС = 0,375) группы. Анализ активности дошкольников в РППС позволил выделить направления и характер необходимых преобразований в РППС экспериментальной группы. Изменения коснулись половины уголков внутри группы: оборудование новых зон, иное расположение в групповом пространстве прежних зон, насыщение предметной среды элементами, стимулирующими познавательную активность, обновление материалов и появление новых объектов и др. Через три недели было проведено повторное наблюдение за взаимодействием детей контрольной и экспериментальной групп с предметной средой. Полученные данные позволяют говорить о позитивных изменениях в экспериментальной группе, где КАС принял значение 1,88, т. е. вырос в пять раз. В то время как в контрольной группе его значение сохранилось прежним.
По результатам методики «Три коробочки» изменилось отношение детей к приходу
в детский сад: позитивный выбор вырос с 69% до 94%. Так, в начале исследования позитивное отношение к данному событию детской жизни было у 11 дошкольников (нейтральное — у 25% и негативное — у 6,3%). На контрольном этапе только у одного ребенка (6,3%) было нейтральное отношение к посещению детского сада, а у остальных — позитивное.
Другая часть результатов исследования касается определения влияния предметной среды на познавательную активность и эмоциональное благополучие старших дошкольников.
При анализе данных по познавательной активности взаимодействие переменных «Группа» и «Условие измерения» не достигло уровня статистической значимости, хотя размер эффекта был достаточно велик (F (1,39) = 3,28; p = 0,078; h2 = 0,078). Средние значения по группам и замерам представлены на рис. 1. Показатель силы эффекта составил h2 = 0,078, что согласно классификации Дж. Коэна соответствует среднему (умеренному) уровню практической выраженности различий. Таким образом, фактор объясняет 8% дисперсии зависимой переменной на уровне данной выборки, однако полученный результат не позволяет надежно отклонить нулевую гипотезу. Это указывает на то, что изучаемая тенденция имеет реальное практическое проявление в выборке, а отсутствие значимости, наиболее вероятно, обусловлено дефицитом статистической мощности (ошибка II рода).
Проведенный post-hoc анализ мощности показал, что для фиксации обнаруженного эффекта на уровне значимости (alpha = 0,05) с мощностью 80% требуется минимальный объем выборки в 93 человека (по 46—47 участников в каждой из групп). В связи с этим, полученные данные следует интерпретировать как предварительные, указывающие на перспективность направления, а для окончательной верификации гипотезы необходимо проведение дополнительного исследования на расширенной выборке. Тем не менее, видно, что познавательная активность возросла как в контрольной, так и в экспериментальной группе (апостериорный критерий Дункана, р < 0,001). В контрольной группе увеличение произошло примерно на 0,5 балла, а в экспериментальной — почти на один балл. Все это позволяет заключить, что, по-видимому, рост познавательной активности в экспериментальной группе происходит быстрее.
Рис. 1. Средние значения познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах до и после воздействия; вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал (N = 41)
Fig. 1. Mean values of cognitive activity in the control and experimental groups before and after treatment; vertical bars denote 95% confidential interval (N = 41)
При анализе результатов по эмоциональному благополучию оказалось, что взаимодействия между факторами «Группа» и «Условие измерения» нет (F (1,39) = 0,01; p = 0,98; h2 < 0,001), то есть увеличение показателей эмоционального благополучия одинаково и в контрольной, и в экспериментальной группах (рис. 2). И в одном, и во втором случаях эти изменения статистически значимы (апостериорный критерий Дункана, р < 0,001) и составляют в среднем примерно 1,5 балла.
Подробная описательная статистика по всем показателям, группам и измерениям представлена в Приложении.
Рис. 2. Средние значения эмоционального благополучия в контрольной и экспериментальной группах до и после воздействия; вертикальные отрезки обозначают 95% доверительный интервал (N = 41)
Fig. 2. Mean values of emotional well-being in the control and experimental groups before and after treatment; vertical bars denote 95% confidential interval (N = 41)
Таким образом, результаты анализа данных показывают, что эмоциональное благополучие возросло независимо от того, использовалась в группе новая среда или нет; при этом есть некоторые основания полагать, что познавательная активность растет сильнее в экспериментальной группе.
Обсуждение результатов
Полученные результаты позволяют говорить о частичном подтверждении выдвинутого предположения о связи развивающей предметно-пространственной среды с познавательной активностью и эмоциональным благополучием старших дошкольников. После преобразования среды познавательная активность детей экспериментальной группы увеличилась в большей степени, чем в контрольной. Вместе с тем взаимодействие факторов «Группа» и «Условие измерения» не достигло принятого уровня статистической значимости (p = 0,078). Поэтому выявленную динамику следует рассматривать как тенденцию, согласующуюся с выдвинутой гипотезой и требующую проверки на более крупной выборке.
Выявленная тенденция может объясняться следующим. Преобразование среды на основе наблюдения за активностью детей позволяет приблизить ее содержание к их актуальным интересам и способам действия. Доступность материалов, возможность самостоятельно выбрать занятие, изменить первоначальный замысел, экспериментировать и переходить от одной деятельности к другой создают дополнительные поводы для проявления инициативы. В данном случае среда выступает не просто совокупностью оборудования и тематических зон, а потенциальными возможностями, которые ребенок может использовать в самостоятельной деятельности. Это согласуется с представлением о том, что развивающий потенциал РППС раскрывается только при активном взаимодействии ребенка с ней и проявляется в его самостоятельности и субъектной позиции (Толкова, Шарик, 2022).
Особое значение для интерпретации результатов имеют данные о непосредственном взаимодействии детей с РППС. В экспериментальной группе коэффициент активности детей при взаимодействии с РППС (КАС) за три недели увеличился с 0,375 до 1,88, то есть примерно в пять раз, тогда как в контрольной группе сохранился на исходном уровне (1,2). Столь значительные изменения в КАС в экспериментальной группе позволяют говорить о том, что преобразованная среда стала много привлекательнее прежней, стала обладать большими возможностями для разнообразных интересов и увлечений детей. Практически все организованные в группе зоны и уголки использовались детьми по назначению,
а высвобожденное пространство использовалось для построения новых сред. Фактически, жизнь детей стала более насыщенной и содержательной, что создало возможность для более эффективного развития каждого ребенка. Это позволяет рассматривать КАС как прямой показатель того, насколько предметная среда действительно востребована детьми.
Познавательная активность в данном случае может рассматриваться как относительно непосредственный показатель эффективности преобразования предметной среды: изменение доступности и вариативности материалов отражается на самостоятельном выборе, исследовательских действиях, вопросах и пробах ребенка. Поэтому ее динамика может проявиться раньше, чем изменения более общих психологических характеристик.
Сопоставление динамики КАС и познавательной активности позволяет предположить, что показатели реагируют на преобразование среды с разной скоростью. Наиболее быстро меняется наблюдаемая активность взаимодействия с конкретными зонами и материалами; вслед за ней может изменяться более обобщенная познавательная активность — инициативность, исследовательские пробы, вопросы и самостоятельный выбор. Таким образом, познавательная активность, по всей видимости, является достаточно чувствительным и быстро реагирующим показателем изменений предметной среды. При этом за три недели различие в динамике показателя между группами не достигло принятого уровня статистической значимости.
Иная картина была получена в отношении эмоционального благополучия. Его показатели статистически значимо повысились и в экспериментальной, и в контрольной группах, однако величина изменений оказалась практически одинаковой. Это может говорить о том, что зафиксированное повышение нельзя связать непосредственно с преобразованием РППС. Таким образом, предположение о специфическом влиянии измененной предметной среды на эмоциональное благополучие детей в рамках проведенного исследования подтверждения не получило.
Вместе с тем результаты методики «Три коробочки» указывают на позитивную динамику
в экспериментальной группе: доля детей с позитивным отношением к приходу в детский сад выросла с 69% до 94%; к концу исследования нейтральный выбор сохранился только у одного ребенка, а негативные выборы отсутствовали. Это может отражать первые изменения субъективного ощущения пребывания в детском саду.
По всей видимости, эмоциональное благополучие является более общим и менее специфичным по отношению к предметной среде показателем, чем познавательная активность. Оно в большей степени зависит не только от организации пространства и доступности материалов, но и от характера взаимодействия ребенка с педагогами
и сверстниками, эмоционального климата группы, устойчивости режима, событий семейной жизни и пр. Поэтому изменение одного компонента образовательной ситуации — РППС — может оказаться недостаточным для заметной дифференциации групп, особенно при непродолжительном периоде наблюдения. Кроме того, для возникновения устойчивого эмоционального эффекта, вероятно, требуется больше времени: ребенку необходимо освоить новые возможности среды, включить их в привычную деятельность и накопить положительный опыт взаимодействия с ними.
Относительно небольшая выраженность различий между группами может быть обусловлена, в первую очередь, продолжительностью воздействия и размером выборки. Экспериментальная группа включала 16 детей, что снижает статистическую мощность анализа. В этих условиях даже эффект умеренной величины мог не достичь уровня статистической значимости. Кроме того, после повторного измерения значения по ряду показателей концентрировались в верхней части шкал, что могло ограничить возможность дифференциации детей с высоким уровнем и фиксации результатов, выходящих за рамки используемой шкалы.
В целом результаты показывают, что познавательная активность и эмоциональное благополучие обладают разной чувствительностью к изменениям РППС. КАС в этой логике фиксирует непосредственную включенность детей в предметную среду, познавательная активность — ранний психологический отклик на открывшиеся возможности самостоятельного выбора и исследования, а эмоциональное благополучие — более отсроченный и интегральный результат. Поэтому при оценке качества РППС данные показатели целесообразно использовать совместно, но не считать взаимозаменяемыми.
Заключение
Проведенное исследование позволило частично подтвердить предположение о связи развивающей предметно-пространственной среды с познавательной активностью и эмоциональным благополучием старших дошкольников. Целенаправленное преобразование РППС, основанное на наблюдении за активностью детей, сопровождалось ростом коэффициента активности детей при взаимодействии с РППС в экспериментальной группе с 0,375 до 1,88, тогда как в контрольной группе его значение не изменилось. Следовательно, новые возможности среды стали активно использоваться детьми в самостоятельной деятельности. Познавательная активность повысилась в обеих группах, причем в экспериментальной группе ее рост был более выраженным. Однако различия в динамике между группами не достигли принятого уровня статистической значимости, поэтому данный результат следует рассматривать как предварительную тенденцию. Специфического влияния преобразования РППС на интегральный показатель эмоционального благополучия не выявлено: его значения увеличились в обеих группах в равной степени. Вместе с тем рост доли позитивных выборов в методике «Три коробочки» с 69% до 94% позволяет говорить о начавшихся изменениях в отношении детей к пребыванию в детском саду.
Результаты показывают, что исследованные показатели обладают разной чувствительностью к изменениям предметной среды. КАС непосредственно отражает включенность детей в РППС, проявление познавательной активности выступает ранним откликом на изменение ее возможностей, а эмоциональное благополучие — более отсроченным и интегральным результатом. Научная значимость работы состоит в уточнении критериев развивающей РППС: ее следует оценивать не только по формальным характеристикам и насыщенности, но и по тому, насколько дети самостоятельно осваивают и используют предоставленные возможности. Тем самым принятые нормативные критерии дополняются показателями активности и состояния самого ребенка.
Полученные данные могут использоваться при мониторинге качества дошкольного образования, проектировании предметной среды и ее адаптации к интересам детей. Перспективы работы связаны с расширением выборки, включением нескольких дошкольных организаций, увеличением продолжительности наблюдения, выравниванием групп по исходным показателям и дальнейшей проверкой диагностических возможностей КАС.
Ограничения. К ограничениям исследования относятся небольшой объем выборки (41 ребенок), различная численность и исходная неоднородность экспериментальной и контрольной групп, а также участие детей только из одной образовательной организации, что ограничивает возможность обобщения результатов. Непродолжительный период наблюдения — три недели — мог оказаться недостаточным для выявления устойчивых изменений эмоционального благополучия. Поэтому полученные данные следует рассматривать как предварительные и требующие проверки на более крупной и разнообразной выборке.
Limitations. The limitations of the study include the small sample size (41 children), unequal group sizes and baseline heterogeneity between the experimental and control groups, as well as the recruitment of children from a single educational institution, all of which limit the generalizability of the findings. The short observation period — three weeks — may have been insufficient to detect sustained changes in emotional well-being. Therefore, the findings should be regarded as preliminary and require further confirmation in a larger and more diverse sample.