Введение
В последние десятилетия мы все чаще и активнее говорим о цифровизации. Технологическим изменениям подверглись практически все социальные институты, и система образования — не исключение. В современных условиях владение информационными технологиями представляет собой базовое требование, необходимое для успешной социализации, а также учебной и трудовой деятельности (Андриенко, 2022б; Стариченко, 2020). Безусловно, фокус внимания исследователей не находится только в плоскости технологической трансформации, однако, о какой бы сфере жизни мы не говорили, сегодня необходимо принимать во внимание среду и условия, в которых существуют наблюдаемые явления и феномены (Строков, 2020). Неизменно, если мы стремимся получить значимые изменения и качественно новые результаты в сфере образования, фокус внимания необходимо направить на педагогов. По-прежнему остаются актуальными вопросы, связанные с мотивацией в профессиональной деятельности (Каитов, 2022; Горбушина, Корчагина, 2020), реализацией лидерского потенциала в развитии системы наставничества (Гусельцева, Асмолов, 2020), а также обогащения и развития образовательной среды, в которой проходит процесс обучения детей и профессиональной деятельности педагогов (Андриенко, 2022а).
На фоне стремительного развития информационных технологий значительное внимание исследователей в области педагогической науки направлено на современные тренды развития образовательных систем. Институт образовательных технологий Открытого университета (The Open University, Великобритания) на протяжении 13 лет ежегодно публикует аналитический отчет, содержащий описание десяти главных инноваций в области образования. Так, в докладе «Инновационная педагогика» (Innovating Pedagogy Report) образовательные тренды, в отличие от других схожих материалов, рассматриваются не сами по себе, а в контексте их воздействия на педагогику и возможности разработки новых приемов, методов преподавания и оценки образовательных результатов (Kukulska-Hulme et al., 2024). Анализ доклада позволяет отметить, что подавляющая часть трендов развивается на основе описанных в предыдущие годы.
Нам видится значимым изучение представлений педагогов о возможностях интеграции
в образовательный процесс современных мировых трендов в области образования, а также рассмотрение связи мотивации педагогов и этих представлений.
Материалы и методы
Принимая во внимание то обстоятельство, что для рассмотрения любого вида деятельности центральным компонентом будет выступать мотивационно-целевой, мы использовали опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН), который позволяет проанализировать характер мотивации и выделить преобладание внутренней, внешней положительной или внешней отрицательной мотивации у респондентов.
С помощью метода экспертных оценок для проведения анкетирования нами были выбраны тренды, наиболее релевантные для педагогов, работающих в московской системе образования. В качестве экспертов выступили: члены Межпредметной ассоциации содействия совершенствованию системы столичного образования; методисты проектных офисов предпрофессионального образования; директор Института развития профильного обучения ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (МГПУ), директор Института содержания методов и технологий образования МГПУ. Таким образом, в анкетировании использовались следующие тренды (Kukulska-Hulme et al., 2024):
- обучение через диалог с искусственным интеллектом (развитие специфических для общения с GenAI цифровых, коммуникативных навыков и критического мышления);
- иммерсивный подход (использование цифровых, интерактивных и ролевых игр для того, чтобы дать обучающимся возможность изучать тему в правдоподобных культурных и исторических контекстах);
- мультимодальная педагогика (использование разных форм представления информации);
- обучение через вызов (при обучении через вызов ученик изучает целую область и сам обнаруживает в ней проблему, которую считает нужным решить);
- взаимопроникновение учебных сред (сопряжение различных технологий, педагогических методов и всех элементов образовательного контекста, в том числе офлайн- и онлайн-пространств);
- оценивание с использованием расширенной реальности (использование интерактивных цифровых лабораторий, виртуальных симуляторов, квизов, тестов, компьютерных игр);
- виртуальное погружение (использование VR- и AR-технологий).
Эмпирическое исследование проводилось в период с июня по август 2025 года. Выборку составили 270 педагогов московских школ, подробная социально-демографическая характеристика которых представлена в табл.
Важно отметить, что из 60% педагогов, ведущих деятельность в 5—9-х и 10—11-х классах, 51,7% составляют учителя, работающие в классах проектов предпрофессионального образования и образовательных вертикалей. При этом распределение между теми, кто преподает в классах городских проектов, и теми, кто этого не делает, относительно равномерное. К городским проектам мы относим образовательные вертикали, в которых учатся дети с 7 по 9 класс: «Естественно-научная вертикаль», «ИТ-вертикаль», «Математическая вертикаль», «Математическая вертикаль +»; а также проекты предпрофессионального образования, в которых учатся ученики с 10 по 11 класс: «Психолого-педагогический класс в московской школе», «Медиакласс в московской школе», «Медицинский класс в московской школе», «Инженерный класс в московской школе», «ИТ-класс в московской школе», «Предпринимательский класс в московской школе».
Таблица / Table
Характеристика эмпирической выборки исследования (N = 270)
Characteristics of the empirical study sample (N = 270)
|
Критерий анализа / Analysis criterion |
Группы респондентов / Groups of respondents |
Доля от выборки, % / The share of the sample, % |
|
Возраст, лет / |
22—28 |
11,1 |
|
29—29 |
55,6 |
|
|
40—50 |
14,8 |
|
|
51—60 |
18,5 |
|
Должность * /Position * |
Учитель / Teacher |
66,7 |
|
Методист / Methodologist |
29,6 |
|
|
Педагог-психолог / Educational psychologist |
7,4 |
|
|
Тьютор / Tutor |
3,7 |
|
|
Учитель-логопед / Speech therapist teacher |
3,7 |
|
|
Педагогический стаж, лет / Teaching experience, years |
2—5 |
18,5 |
|
6—15 |
37,0 |
|
|
Более 15 |
44,4 |
|
|
Уровень образования / |
Начальное |
40 |
|
Основное и среднее образование / |
60 |
Примечание: «*» — сумма процентов по должностям превышает 100%, так как респонденты могли совмещать несколько позиций.
Note: «*» — the sum of the percentages for the positions exceeds 100%, as respondents may have held multiple positions.
Участникам предлагалось оценить возможности интеграции в образовательный процесс мировых трендов с учетом специфики профессиональной деятельности педагога в различных учебных ситуациях, таких как:
- начало урока;
- повышение учебной мотивации школьников;
- эффективная оценка знаний учащихся;
- предоставление ученикам возможности самостоятельно отработать изученный материал;
- организация командной работы в классе.
Для анализа полученных данных мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена и U-критерий Манна — Уитни.
Результаты
Анализ ответов педагогов, работающих на уровне начального общего образования, показал, что для решения педагогических задач в предложенных учебных ситуациях учителя видят возможности применения «иммерсивного подхода», «обучения через вызов», «мультимодальной педагогики» и «взаимопроникновения учебных сред» (p ≤ 0,01). Отдельно отметим, что 25,4% опрошенных педагогов начальных классов выбрали для каждой из ситуаций весь перечень трендов, что может свидетельствовать как о формальном участии в опросе, так и о нежелании или невозможности проанализировать собственную профессиональную деятельность и потребности современных учеников 1—4-х классов. Анализируя выбор педагогов, мы видим, что подавляющее большинство ориентируется на психологические задачи возраста, выбирает методы, которые позволяют ученикам действовать самостоятельно, приобретать опыт планирования, определения необходимых ресурсов для получения нового знания. Однако данное утверждение не может быть верным для всей выборки.
Учителя, которые работают на уровне основного общего образования, для начала урока считают возможным использовать «иммерсивный подход» и «взаимопроникновение учебных сред» (p ≤ 0,05); педагоги, преподающие в классах ИТ-вертикали, также выбирают «обучение через диалог с искусственным интеллектом» (p ≤ 0,01).
Для выполнения задачи по повышению учебной мотивации учеников 5—9-х классов учителя видят возможности использования «обучения через вызов» и «виртуального погружения» (p ≤ 0,01), а для эффективной оценки знаний обучающихся — «оценивания с использованием расширенной реальности», «взаимопроникновения учебных сред» (p ≤ 0,01) и «мультимодальной педагогики» (p ≤ 0,05). Самостоятельную отработку учениками полученных знаний, по мнению этой категории педагогов, возможно организовать с использованием игр и «иммерсивного подхода» (p ≤ 0,01), «обучения через диалог с искусственным интеллектом» и «виртуального погружения» (p ≤ 0,05).
Анализ ответов педагогов, преподающих на уровне среднего общего образования, показал, что учителя, работающие в классах проектов предпрофессионального образования, для начала урока выбирают «обучение через вызов» и «обучение через диалог с искусственным интеллектом» (p ≤ 0,01), а также «взаимопроникновение учебных сред» (p ≤ 0,05), тогда как учителя, не работающие в классах городских проектов, выбирают «иммерсивный подход» (p ≤ 0,05).
Говоря о повышении учебной мотивации учащихся, педагоги, которые не работают в классах городских проектов, выбирают все предложенные тренды. Возможно, это связано с тем, что, учитывая особенности подросткового возраста, педагоги данной группы стараются найти индивидуальный подход к каждому школьнику. В то же время следует отметить, что учителя проекта «Медицинский класс в московской школе» преимущественно выбирают для решения данной задачи «мультимодальную педагогику» (p ≤ 0,05), а учителя проекта «ИТ-класс в московской школе» — «обучение через диалог с искусственным интеллектом» (p ≤ 0,01).
Для организации командной работы учащихся как 1—4-х, так и 5—9-х и 10—11-х классов педагоги преимущественно ориентируются на возможности, которые дают «иммерсивный подход» и «обучение через вызов» (p ≤ 0,01).
Изучение особенностей мотивации профессиональной деятельности педагогов показало, что для данной выборки нет существенных связей между профессиональным стажем, возрастом и преобладающим типом мотивации. Однако мы обнаружили, что у учителей, которые преподают в классах проектов предпрофессионального образования, преобладает внешняя мотивация избегания неудач (p ≤ 0,01), тогда как у учителей, не работающих в классах городских проектов, — внешняя мотивация достижения успеха (p ≤ 0,01) и внутренняя мотивация (p ≤ 0,05).
Педагоги, отмечающие, что стремление избежать критики со стороны коллег и возможного наказания присутствует в их профессиональной деятельности в очень большой мере и в достаточно большой мере, выбирают из предложенного списка от одного до трех трендов.
В основном это: «мультимодальная педагогика», «иммерсивный подход», «взаимопроникновение учебных сред» (p ≤ 0,05).
Учителя, нацеленные на карьерное продвижение и достижение социального статуса в очень большой мере и в достаточно большой мере, для решения профессиональных задач выбирают тренды, связанные с использованием современных информационных технологий: «обучение через диалог с искусственным интеллектом», «виртуальное погружение», «оценивание с использованием расширенной реальности» (p ≤ 0,01).
У педагогов, которые ориентированы на возможность наиболее полной самореализации и удовлетворение от самого процесса и результатов работы в очень большой мере и в достаточно большой мере, наблюдается большая вариативность в выборе современных трендов в зависимости от предложенной профессиональной задачи, ситуации (p ≤ 0,01).
Для лучшего понимания структуры профессиональной мотивации мы предложили педагогам выбрать профессиональные мотивы учителя. Среди предложенных мотивов были: достижение профессионального успеха, социальная значимость профессии, стремление занять экспертную позицию в профессии, хорошие отношения и профессиональное взаимопонимание в педагогическом коллективе, творческая самореализация, возможность самостоятельно планировать свою деятельность, уважение и поддержка со стороны администрации, стремление к получению вознаграждения. Участникам необходимо было сначала определить и указать мотивы, которые в первую очередь значимы лично для них, а затем — первостепенные с точки зрения коллектива и административной команды образовательной организации. Анализ результатов показал, что педагоги испытывают трудности в определении значимых для всего коллектива и для административной команды мотивов. Лишь 47,7% респондентов выделили следующие характеристики в контексте их значимости для коллектива: уважение и поддержка со стороны администрации (p ≤ 0,01), желание творчески реализовать себя в работе (p ≤ 0,05), хорошие отношения и профессиональное взаимопонимание в коллективе (p ≤ 0,01). Значимые мотивы для административной команды определили 3,8% респондентов; в данном случае эти ответы нельзя считать репрезентативными.
Обсуждение результатов
Изучение представлений о значимости мотивов в профессиональной деятельности позволяет утверждать, что вопросы формирования корпоративной культуры остаются актуальными для образовательных организаций. Чтобы сделать более детальные выводы относительно структуры мотивации учителей, требуется проведение профильного исследования. Данный вопрос, с нашей точки зрения, стоит рассмотреть отдельно, так как в соответствии со стандартами проектов предпрофессионального образования к педагогам, работающим в проектных классах, предъявляются повышенные требования к их квалификации (Приказ Департамента образования и науки…, 2025). Возможно, необходимость соответствовать этим критериям вызывает тревогу у специалистов и влияет на структуру их мотивации.
Говоря о современных тенденциях в сфере образования, как отечественные, так и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что, несмотря на стремительное обновление информационных технологий, межличностное общение остается основой обучения. Особое внимание в настоящее время уделяется взаимодействию педагога и ребенка в контексте развития среды образовательных организаций. Однако для достижения высоких результатов одной лишь среды недостаточно — важно обеспечить согласованность ожиданий всех участников образовательного процесса относительно организации учебной деятельности.
В связи с этим «педагогика отношений» выделяется в качестве одного из современных международных трендов развития образовательных систем (Kukulska-Hulme et al., 2023), ориентированного на достижение продуктивного взаимодействия.
В рамках данной статьи представляется целесообразным изучить запросы школьников и их видение ключевых направлений развития образовательной среды. Для решения данной задачи мы проанализировали содержание проектных и исследовательских работ, поданных учащимися 7—11-х классов на городскую научно-практическую конференцию «Наука для жизни» (направление «Мегаполис как пространство успеха и социальной ответственности»). В 2025 году в данном направлении 994 проектные и исследовательские работы соответствовали техническим требованиям и были допущены к участию в отборочном этапе. Изучение спектра тем и содержания исследовательских проектов учащихся позволяет выделить несколько ключевых направлений, вызывающих наибольший интерес у современных подростков:
- создание настольных и компьютерных игр, пособий, подкастов для изучения отдельных тем;
- использование чат-ботов в образовании;
- социокультурная среда города как образовательное пространство;
- изучение возможностей применения искусственного интеллекта в образовании;
- изменение среды образовательной организации;
- экология;
- волонтерство;
- негативные формы поведения (зависимости, употребление ненормативной лексики, буллинг, физическая и вербальная агрессия);
- стресс, тревожность, выгорание;
- профориентация;
- социальные медиа и феномены, с ними связанные;
- психическое здоровье и развитие личности.
Отметим, что свои работы школьники выполняют в стенах школы и под непосредственным руководством учителя. Данное обстоятельство позволяет нам предположить, что учителя поддерживают изучение данных тем и что выделенные нами направления исследований учащихся актуальны и интересны в том числе для педагогов (Светлова, Мангасаров, Поздняков, 2025).
Дополнительно в марте 2025 года в рамках педагогического диктанта мы опросили 47 одиннадцатиклассников, обучающихся в проекте «Психолого-педагогический класс в московской школе», о том, какие из современных трендов они считают нужным интегрировать в обучение уже сейчас. Анализируя ответы респондентов, можно заметить, что они указывают на необходимость внедрения новых технологий, игровых форматов работы и различных способов закрепления материала. Вместе с тем школьники подчеркивают, что при использовании искусственного интеллекта важно помнить об этической стороне вопроса и развивать критическое мышление.
Заключение
Таким образом, на основании нашего исследования можно сделать следующие выводы.
Педагоги, работающие в московских школах, используют в образовательном процессе современные тренды в области развития образования. Мы видим разницу в выборе трендов, подходящих под решение профессиональных задач, связанную с тем, в каких классах работает педагог. Проанализировав выбор учителей, работающих в 1—4-х классах, мы видим, что в реализацию программы начального общего образования стоит включить решение исследовательских или проектных задач, а не полноценное проведение исследования или создание проекта; важно, чтобы задача находилась в зоне актуального развития ребенка, чтобы он мог с ней справиться самостоятельно (без привлечения родителей).
Очевидно, что специфика обучения в классах проектов предпрофессионального образования и интересы учащихся проектных классов могут являться основанием для выбора технологий и подходов. В то же время эта разница может быть обусловлена профессиональными компетенциями педагогов; как мы уже писали выше, учителя проектных классов обязательно должны соответствовать требованиям стандарта.
Обучающиеся 7—11-х классов ожидают использования в обучении интерактивных форм организации деятельности и различных способов представления информации.
Представления педагогов и обучающихся о возможностях интеграции в образовательный процесс современных мировых трендов в области образования различаются. Подростки в своих проектных работах активно исследуют возможности применения искусственного интеллекта, компьютерных игр и расширенной реальности при изучении и повторении учебного материала, а также предлагают новые способы изменения образовательной среды. В свою очередь, педагоги говорят не столько об интеграции, сколько о периодическом включении тех или иных технологий в учебный процесс для решения сопутствующих задач.
Выявленные различия в структуре профессиональной мотивации у учителей, работающих в классах проектов предпрофессионального образования, и учителей, не преподающих в данных классах, требуют дополнительного рассмотрения и изучения, в том числе в контексте наличия связи между образовательными результатами школьников и структурой мотивации педагога.
Представленные результаты послужат основанием для дальнейшего рассмотрения связи между готовностью педагога менять образовательный процесс и учитывать современные тренды в области развития образования в организации учебной деятельности и включенностью обучающихся, их заинтересованностью в выстраивании собственной образовательной траектории.