Эмоциональный интеллект и жизнестойкость как предикторы субъектной позиции обучающихся психолого-педагогических классов

Контекст и актуальность. В старшем школьном возрасте субъектная позиция обучающегося связана с учебной вовлеченностью, выбором дальнейшей образовательной траектории и сохранением психологического благополучия в ситуации возрастающей образовательной нагрузки. Для обучающихся классов психолого-педагогической направленности, совмещающих обучение в старшей школе с предпрофессиональными пробами в области педагогики, анализ личностных ресурсов субъектной позиции позволяет описать факторы позитивного отношения к учебной деятельности и готовности к осознанному профессиональному самоопределению. Связи субъектной позиции с эмоциональным интеллектом и жизнестойкостью у данной группы обучающихся изучены недостаточно. Цель. Изучить связи эмоционального интеллекта, жизнестойкости и субъектной позиции как одной из характеристик отношения к учебной деятельности у обучающихся 10-х классов психолого-педагогической направленности. Гипотеза. Более высокий эмоциональный интеллект и более высокий уровень жизнестойкости положительно связаны с субъектной позицией и отрицательно — с негативной позицией; при этом жизнестойкость будет вносить больший независимый вклад в вариативность субъектной позиции, чем эмоциональный интеллект. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 341 обучающийся 10-х классов психолого-педагогической направленности (62,5% женского пола) в возрасте 16–17 лет (M = 16,09; SD = 0,28). Использованы опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина, тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, опросник «Субъектная позиция» Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной. Результаты. Выявлена положительная связь показателя общего эмоционального интеллекта с субъектной позицией и отрицательная связь — с негативной позицией. Жизнестойкость показала более тесные связи с субъектной позицией и негативной позицией. В регрессионной модели статистически значимым предиктором субъектной позиции выступил показатель жизнестойкости, тогда как отрицательный вклад в негативную позицию вносят и более низкий эмоциональный интеллект, и более низкий уровень жизнестойкости. Связей показателей уровня жизнестойкости и эмоционального интеллекта с объектной позицией не обнаружено. Выводы. Субъектная позиция обучающихся психолого-педагогических классов более тесно связана с ресурсами жизнестойкости, чем с общим показателем эмоционального интеллекта, однако снижение обеих характеристик повышает вероятность формирования негативного отношения к учебной деятельности.

Введение

Современные исследования в области образования рассматривают субъектную позицию обучающегося как интегральную характеристику активности, инициативности, способности выстраивать собственную образовательную траекторию и принимать ответственность за ее результаты, ориентацию на смысл и перспективу, готовность к принятию решений и самостоятельному действию (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014; Панов, Капцов, 2021; Воропаев, Неумывакин, 2023). В этой логике субъектная позиция концептуально приближена к понятиям агентности, агентного участия и различным формам учебной вовлеченностиАвторы подчеркивают, что именно активное участие ученика в организации собственного обучения становится важным условием академического развития и психологического благополучия (Dang, 2025; Mameli, Grazia, Molinari, 2023; Reeve et al., 2025).

В старшем школьном возрасте данная проблематика может быть рассмотрена в контексте нескольких одновременно решаемых задач. Старшеклассник сталкивается с необходимостью подготовки к итоговой аттестации, дальнейшего профессионального выбора и эмоциональной адаптации к нарастающим требованиям образовательной среды. Психологическое благополучие подростка, его академическая успешность и ощущение безопасности зависят от характеристик образовательной среды и эффективности личностных ресурсов (Гребенникова, 2024). Существенную роль в становлении профессиональной идентичности старшеклассников играют личностная саморегуляция и осознанное отношение к собственному образовательному выбору в период обучения в старшей школе (Гут и др., 2023; Дубровина, 2024; Брель, Смышляева, 2022).

Одним из наиболее обсуждаемых личностных ресурсов в современной психологической литературе выступает эмоциональный интеллект. В исследованиях последних лет показано, что эмоциональный интеллект связан с академической вовлеченностью и достижениями обучающихся, самооценкой, учебной мотивацией. Данные связи обнаружены на разных ступенях общего образования, при этом авторы подчеркивают значение стратегического и прикладного аспектов эмоционального интеллекта для академической успешности (Barragán Martín et al., 2021; Jolić Marjanović et al., 2021; Quílez-Robres et al., 2023; Taibolatov et al., 2024). Эмоциональный интеллект рассматривают как фактор, опосредующий учебную активность через мотивацию, академическую вовлеченность, устойчивость к стрессу и способность сохранять конструктивное отношение к требованиям обучения. Кроме того, авторы обсуждают его вклад в эмоциональную устойчивость при переходе на следующие ступени образования (González-Yubero et al., 2025).

К значимым ресурсам учебной активности относится жизнестойкость и близкие ей по содержанию конструкты психологической устойчивости и резильентности. Современные обзоры и эмпирические исследования показывают, что программы развития резильентности в образовательной среде оказывают позитивное влияние на адаптацию детей и подростков, а высокий уровень академической жизнестойкости связан с субъективным благополучием, самоэффективностью и более продуктивным переживанием учебных трудностей (Collado-Soler et al., 2023; Zhou et al., 2025). В ряде работ эмоциональный интеллект и психологическая устойчивость представлены как взаимосвязанные ресурсы, усиливающие учебную мотивацию и адаптационный потенциал обучающегося (Collado-Soler et al., 2023; González-Yubero et al., 2025).

В контексте классов психолого-педагогической направленности эти вопросы требуют отдельного изучения. Психолого-педагогические классы представляют собой звено допрофессионального педагогического образования и пространство для формирования готовности к осознанному профессиональному самоопределению, в котором старшеклассники получают возможность познакомиться с психологической и педагогической наукой, соотнести собственные способности с требованиями педагогической профессии и включиться в первые предпрофессиональные пробы (Дубровина, 2024; Брель, Минюрова, Белоусова, 2023; Игнатьева, Шилова, Кузина, 2024). При этом обучающиеся таких классов нередко сталкиваются с повышенной рефлексивной и ценностно-смысловой нагрузкой, поскольку данное направление обучения предполагает соотнесение своих интересов и возможностей с будущей профессиональной ролью (Брель, Смышляева, 2022; Брель, Минюрова, Белоусова, 2023). Эмпирические данные показывают, что у старшеклассников из психолого-педагогических классов действительно обнаруживаются особенности ценностно-смыслового компонента отношения к педагогической профессии, однако сам факт обучения в таком классе еще не гарантирует сформированности необходимых личностных характеристик в силу особенностей исходной мотивации выбора направления обучения (Гребенникова, 2024; Игнатьева, Шилова, Кузина, 2024).

Несмотря на значительное количество исследований эмоционального интеллекта, психологической устойчивости и различных форм агентности обучающихся, вопрос о совместном вкладе эмоционального интеллекта и жизнестойкости в выраженность субъектной, объектной и негативной позиции у обучающихся психолого-педагогических классов изучен недостаточно. Необходимость такого анализа обусловлена сочетанием ранней профессиональной ориентации на человекоцентрированные профессии, повышенной рефлексивной нагрузки и необходимости сохранять активное, осознанное отношение к обучению.

Целью настоящего исследования стало изучение связи эмоционального интеллекта, жизнестойкости и субъектной позиции как одной из характеристик отношения к учебной деятельности у обучающихся 10-х классов психолого-педагогической направленности.

Материалы и методы

Участники исследования. В исследовании приняли участие обучающиеся 10-х классов психолого-педагогической направленности общеобразовательных организаций Санкт-Петербурга и Омской области (N = 341) в возрасте 16-17 лет (M = 16,09; SD = 0,28); 213 девушек (62,5%) и 128 юношей (37,5%). Выборка исследования сформирована по принципу контингентной выборки в доступных для исследования общеобразовательных организациях. Выбор именно этой группы обусловлен тем, что обучающиеся психолого-педагогических классов находятся в относительно сходной ситуации раннего профессионального самоопределения, ориентированного на педагогические и иные человекоцентрированные виды деятельности. Это позволяет рассматривать их как более однородную по образовательному контексту группу, чем совокупную выборку старшеклассников, обучающихся в классах разных профилей.

Процедура. Исследование проведено в онлайн-формате по трем методикам, которые были предъявлены последовательно. Время тестирования составило не более 45 минут. От родителей участников исследования образовательными организациями были получены информированные согласия в письменной форме. Сбор эмпирических данных проходил с ноября 2025 года по февраль 2026 года.

Методики. Для оценки эмоционального интеллекта был использован опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина, позволяющий получить показатели межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта, а также интегральный показатель общего эмоционального интеллекта. Для диагностики жизнестойкости был применен тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, включающий шкалы вовлеченности, контроля и принятия риска, а также общий индекс жизнестойкости. Тип отношения к учебной деятельности был выявлен с помощью опросника «Субъектная позиция» Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной, включающего шкалы субъектной, объектной и негативной позиции; методика апробирована и валидизирована на выборках младших школьников, подростков и старших школьников и применена в исследованиях обучающихся подросткового и юношеского возраста (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014; Холмогорова и др., 2022).

Статистическая обработка данных. Для оценки внутренней согласованности использован коэффициент α Кронбаха. Для сравнения выраженности трех типов отношения к учебной деятельности применен однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) с повторными измерениями; апостериорные парные сравнения проведены с помощью t-критерия для зависимых выборок с поправкой Бонферрони (k = 3). Для оценки связей между переменными использован коэффициент корреляции Пирсона. Для проверки независимого вклада эмоционального интеллекта и жизнестойкости в вариативность показателей субъектной позиции построены модели множественной линейной регрессии. Для оценки мультиколлинеарности при множественной регрессии рассчитан показатель VIF. Обработка данных выполнена в программе Jamovi.

Результаты

Описательная статистика и показатели надежности по основным шкалам представлены в табл. 1. Все интегральные показатели эмоционального интеллекта и жизнестойкости показали хорошую внутреннюю согласованность. Для шкал опросника «Субъектная позиция» значения α Кронбаха оказались более низкими, но в целом они сопоставимы с данными, полученными при апробации и валидизации методики.

Таблица 1 / Table 1

Описательные статистики и коэффициенты надежности по шкалам эмоционального интеллекта, жизнестойкости и субъектной позиции (N = 341)

Descriptive statistics and reliability coefficients for emotional intelligence, hardiness, and subjective position scales (N = 341)

Примечание: ОЭИ — общий эмоциональный интеллект; МЭИ — межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ — внутриличностный эмоциональный интеллект; М — среднее арифметическое; SD — стандартное отклонение; α — коэффициент α Кронбаха; Mdn — медиана; As — асимметрия; Ex — эксцесс.

Note: Overall EI — overall emotional intelligence; Interpersonal EI — interpersonal emotional intelligence; Intrapersonal EI — intrapersonal emotional intelligence; М — average value; SD — measure of data dispersion; α — Cronbach’s alpha coefficient; Mdn — median; As — skewness; Ex — kurtosis.

Профиль средних значений по трем шкалам опросника «Субъектная позиция» имеет статистически значимые различия: F(2, 680) = 165,01; p < 0,001. Согласно рисунку, наибольшую выраженность имеет субъектная позиция (M = 8,14), затем — объектная (M = 7,51), наименьшую — негативная (M = 4,46). Попарные сравнения с поправкой Бонферрони (k = 3) подтвердили статистическую значимость различий между всеми тремя шкалами (субъектная и объектная: t(340) = 3,58; p_Bonf = 0,001; субъектная и негативная: t(340) = 14,27; p_Bonf < 0,001; объектная и негативная: t(340) = 14,65; p_Bonf < 0,001).

В табл. 2 представлены взаимные корреляции всех предикторов, которые планировалось проверять в регрессионных моделях. Закономерно выявлены значимые связи показателя общего эмоционального интеллекта с его компонентами (МЭИ, ВЭИ), общего показателя жизнестойкости — с вовлеченностью, контролем и принятием риска. Между показателями эмоционального интеллекта и жизнестойкости связи носят умеренный характер (r от 0,32 до 0,63), что свидетельствует о содержательной различимости конструктов. В целях контроля мультиколлинеарности в итоговых регрессионных моделях (табл. 4) в качестве предикторов использованы только интегральные показатели эмоционального интеллекта и уровня жизнестойкости. Также приведены взаимные корреляции компонентов эмоционального интеллекта — понимания эмоций (ПЭ) и управления эмоциями (УЭ), использованных в качестве предикторов в дополнительной регрессионной модели (табл. 4) Интегральные показатели и образующие их компоненты в одну регрессионную модель совместно не включались.

Таблица 2 / Table 2

Коэффициенты корреляции Пирсона между предикторами регрессионных моделей (N = 341)

Pearson correlation coefficients between predictors in the regression models (N = 341)

Примечание: ОЭИ — общий эмоциональный интеллект; МЭИ — межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ — внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ — понимание эмоций; УЭ — управление эмоциями; ** — p < 0,01.

Note: Overall EI — overall emotional intelligence; Interpersonal EI — interpersonal emotional intelligence; Intrapersonal EI — intrapersonal emotional intelligence; ** — p < 0,01.

Корреляции между показателями эмоционального интеллекта, жизнестойкости и типами отношения к учебной деятельности представлены в табл. 3. Общий эмоциональный интеллект и все его основные компоненты положительно связаны с субъектной позицией и отрицательно — с негативной позицией. Связей показателей эмоционального интеллекта и жизнестойкости с объектной позицией не обнаружено. Наиболее тесные связи с субъектной позицией выявлены у общего показателя жизнестойкости и его компонентов вовлеченности и контроля. Негативная позиция сильнее всего связана со снижением вовлеченности и общего уровня жизнестойкости.

Таблица 3 / Table 3

Коэффициенты корреляции Пирсона между шкалами эмоционального интеллекта, жизнестойкости и субъектной позиции (N = 341)

Pearson correlation coefficients between emotional intelligence, hardiness, and subjective position scales (N = 341)

Примечание: ОЭИ — общий эмоциональный интеллект; МЭИ — межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ — внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ — понимание эмоций; УЭ — управление эмоциями; ** — p < 0,01.

Note: Overall EI — overall emotional intelligence; Interpersonal EI — interpersonal emotional intelligence; Intrapersonal EI — intrapersonal emotional intelligence; PE — understanding emotions; UE — managing emotions; ** — p < 0,01.

Для проверки значимости интегральных показателей эмоционального интеллекта и жизнестойкости как предикторов типа отношения к учебной деятельности были построены модели множественной линейной регрессии (табл. 4). Модель для субъектной позиции статистически значима и объясняет 19,7% дисперсии: жизнестойкость сохраняет независимый положительный вклад, в то же время вклад эмоционального интеллекта после контроля жизнестойкости статистически не значим (β = 0,11; p > 0,05), т.е. эмоциональный интеллект не объясняет уникальной доли дисперсии субъектной позиции сверх дисперсии, связанной с жизнестойкостью. Для негативной позиции значимыми отрицательными предикторами выступают и эмоциональный интеллект, и жизнестойкость. Модель для объектной позиции статистически не значима. Мультиколлинеарность в построенных моделях не выявлена: значения VIF для общего эмоционального интеллекта и общего показателя жизнестойкости составили 1,65.

Таблица 4 / Table 4

Результаты множественной линейной регрессии: общий эмоциональный интеллект и жизнестойкость как предикторы типов отношения к учебной деятельности

Multiple linear regression results: overall emotional intelligence and hardiness as predictors of аttitudes toward academic activity

Примечание: ОЭИ — общий эмоциональный интеллект; β — стандартизованные коэффициенты регрессии; R² — коэффициент детерминации; F — значение F-критерия для регрессионной модели; p модели — уровень статистической значимости модели; ** — p < 0,01.

Note: Overall EI — overall emotional intelligence; β — standardized regression coefficients; R² — coefficient of determination; F — F-statistic for the regression model; model p — significance level of the regression model; ** — p < 0,01.

С целью уточнения вклада отдельных компонентов жизнестойкости и эмоционального интеллекта построена дополнительная регрессионная модель с пятью предикторами. В отношении субъектной позиции значимый независимый вклад внесли вовлеченность (β = 0,22; p = 0,035) и контроль (β = 0,20; p = 0,046); вклад компонентов эмоционального интеллекта (ПЭ, УЭ) и принятия риска незначим (R² = 0,20; F(5, 335) = 16,89; p < 0,001). Для негативной позиции значимыми отрицательными предикторами стали вовлеченность (β = –0,36; p < 0,001) и понимание эмоций (β = –0,23; p = 0,002); вклад контроля, принятия риска и управления эмоциями незначим (R² = 0,21; F(5, 335) = 18,26; p < 0,001). Полученные данные согласуются с интерпретацией жизнестойкости как ресурса учебной включенности (преимущественно через вовлеченность и контроль), а эмоционального интеллекта — как ресурса, связанного со снижением негативных эмоциональных реакций в учебной деятельности (преимущественно через понимание эмоций). Значения VIF для предикторов данной модели находились в диапазоне от 2,3 до 4,3 (все ниже порогового значения 5), что свидетельствует о приемлемом уровне коллинеарности компонентных предикторов.

С учетом дисбаланса выборки по полу (62,5% девушек) основные регрессионные модели были повторно построены с включением пола (фиктивная переменная: 1 — женский, 0 — мужской) в качестве ковариаты. Показано, что для субъектной позиции значимым предиктором остается жизнестойкость (β = 0,36; p < 0,001), вклад общего эмоционального интеллекта статистически незначим (β = 0,11; p = 0,084); значимыми отрицательными предикторами выступают жизнестойкость (β = –0,30; p < 0,001) и общий эмоциональный интеллект (β = –0,18; p = 0,005). Независимый вклад переменной «пол» статистически незначим ни в одной из моделей (СП: β = –0,06; НП: β = –0,08).

Обсуждение результатов и заключение

Полученные результаты свидетельствуют о том, что и общий эмоциональный интеллект, и жизнестойкость связаны с более конструктивным отношением к учебной деятельности обучающихся психолого-педагогических классов. Наиболее отчетливо эти связи проявились в отношении двух полюсов отношения к учебной деятельности — субъектной и негативной позиции. Такой результат согласуется с представлением о субъектной позиции как об интегральной характеристике активного, осмысленного и ответственного включения в учебную деятельность, а также с данными исследований, связывающих учебную активность с регуляторно-личностными ресурсами и агентностью обучающегося (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014; Потанина, Моросанова, 2023; Reeve et al., 2025).

Общий уровень жизнестойкости более тесно связан с субъектной позицией, чем общий эмоциональный интеллект. Кроме того, в регрессионной модели независимый вклад эмоционального интеллекта в субъектную позицию утрачивает статистическую значимость после контроля показателя жизнестойкости. Полученные результаты соотносятся с медиационной моделью, согласно которой связь эмоционального интеллекта с субъектной позицией может быть опосредована жизнестойкостью. Проверка данной гипотезы остается задачей дальнейших исследований. Это позволяет предположить, что для перехода к активной и ответственной позиции в учебной деятельности важны не только эмоциональная чувствительность и понимание собственных переживаний, но и готовность включаться в сложные ситуации, воспринимать учебные трудности как преодолимые и сохранять ощущение контроля над происходящим. Подобная интерпретация согласуется с современными данными о связи академической жизнестойкости с субъективным благополучием, самоэффективностью и более продуктивным переживанием трудностей (Collado-Soler et al., 2023; Zhou et al., 2025). Для старшеклассников профильных и предпрофессиональных классов эта закономерность может объясняться тем, что ситуации выбора и ответственности за собственную образовательную траекторию актуализируют ценностно-смысловой уровень саморегуляции (Воропаев, Неумывакин, 2023).

В то же время эмоциональный интеллект остается самостоятельным предиктором менее выраженной негативной позиции. Способность распознавать и регулировать собственные переживания, а также учитывать эмоциональные состояния других людей может выступать механизмом профилактики отчуждения и негативного отношения к учебной деятельности. Вероятно, эмоциональный интеллект в большей степени связан с тем, как обучающийся переживает учебные трудности, распознает и регулирует эмоции, а также с меньшей выраженностью негативных эмоциональных реакций на требования образовательной среды, что согласуется с данными о его связи со стрессоустойчивостью, вовлеченностью и мотивацией.

Отсутствие значимых связей эмоционального интеллекта и жизнестойкости с объектной позицией показывает, что последняя характеризует преимущественно внешнюю сторону регуляции учебной деятельности. Так, обучающийся может быть эмоционально благополучным и психологически устойчивым, но при этом он выстраивает учебную деятельность в соответствии с требованиями взрослых, а не на основе собственных смыслов и целей.

Полученные результаты позволяют также уточнить особенности выборки обучающихся психолого-педагогических классов, где отношение к учению связано не только с выполнением учебных задач, но и с ранним профессиональным самоопределением. Субъектная позиция в таком случае может рассматриваться как показатель готовности к осознанному выбору дальнейшей образовательной и профессиональной траектории. Вместе с тем выраженность такой позиции может зависеть от качества педагогического сопровождения, а также от исходной мотивации самих обучающихся при поступлении на данное направление обучения.

С практической точки зрения полученные данные указывают на перспективность программ психолого-педагогического сопровождения обучающихся, направленных на развитие жизнестойкости и эмоционального интеллекта. Для данной группы востребованы формы работы, поддерживающие осмысленную включенность в учебную деятельность, переживание контроля над результатом, обсуждение сложных учебных и профессионально-ориентированных ситуаций, а также рефлексию эмоциональных состояний, возникающих в процессе обучения и предпрофессиональных проб. Именно сочетание данных направлений сопровождения может способствовать формированию более выраженной субъектной позиции и снижению риска негативного отношения к учебной деятельности.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что у обучающихся 10-х психолого-педагогических классов общий уровень жизнестойкости и общий эмоциональный интеллект образуют различающиеся по структуре связи с тремя типами отношения к учебной деятельности: жизнестойкость выступает основным независимым предиктором субъектной позиции; в отношении негативной позиции независимый вклад вносят оба показателя; статистически значимых связей с объектной позицией не установлено. Гипотеза о большем независимом вкладе жизнестойкости в субъектную позицию по сравнению с эмоциональным интеллектом получила эмпирическое подтверждение.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с проведением лонгитюдного исследования для проверки причинно-следственного характера выявленных связей и динамики субъектной позиции, исследованиями с участием контрольной группы старшеклассников из непрофильных классов, проверкой медиационной гипотезы о роли жизнестойкости как посредника между эмоциональным интеллектом и субъектной позицией, уточнением роли отдельных компонентов исследуемых ресурсов на разных этапах допрофессиональной подготовки.

Ограничения. Поперечный дизайн позволяет говорить о статистических связях и регрессионных предикторах, но не дает оснований для причинно-следственных интерпретаций выявленных зависимостей между эмоциональным интеллектом, жизнестойкостью и субъектной позицией. Отсутствие контрольной группы старшеклассников непрофильных (общеобразовательных) классов не позволяет однозначно отнести выявленные закономерности к специфике психолого-педагогической направленности — для этого требуется сравнительное исследование с группой сопоставимого возраста, обучающейся вне профильного направления. Использование методик для самоотчета повышает риск социально желательных ответов и общей дисперсии метода (common method bias). С целью оценки последнего был применен однофакторный тест Хармана: первый фактор объясняет 19,25% общей дисперсии всех пунктов, что ниже порога 50% и соответствует отсутствию выраженной систематической ошибки общего метода, однако данный тест считается консервативным, и в дальнейших исследованиях желательно сочетать самоотчет с иными методами исследования. Сравнительно невысокая внутренняя согласованность шкалы объектной позиции требует осторожности при интерпретации результатов. Дисбаланс выборки по полу (62,5% девушек) частично проконтролирован статистически: включение пола в качестве ковариаты не изменяло характер основных эффектов, однако для уточнения возможных различий по полу требуется отдельное исследование на более сбалансированной выборке.

Limitations. The cross-sectional design makes it possible to discuss statistical associations and regression-based predictors, but does not provide grounds for causal interpretations of the observed relationships between emotional intelligence, hardiness, and subjective position. The absence of a control group of high school students from non-specialized (general education) classes does not allow the observed patterns to be unambiguously attributed to the specifics of psycho-pedagogical classes — this would require a comparative study with an age-matched group enrolled outside the specialized track. The use of self-report measures increases the risk of socially desirable responding and common method variance (common method bias). To assess the latter, Harman's single-factor test was applied: the first factor explained 19,25% of the total variance across all items, which is below the 50% threshold and indicates the absence of a pronounced common method bias. However, this test is considered conservative, and future studies should preferably combine self-report measures with other research methods. The relatively low internal consistency of the object position scale requires caution in interpreting the results. The gender imbalance (62,5% female) was partially controlled for statistically: including gender as a covariate did not change the pattern of main effects; however, clarifying possible gender differences requires a separate study on a more balanced sample.

1. Брель, Е.Ю., Смышляева, Л.Г. (2022). Концептуально-технологическое обновление практики психолого-педагогических классов. Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование, 20(3), 95–110. https://doi.org/10.51314/2073-2635-2022-3-95-110
   Brel, E.Yu., Smyshlyaeva, L.G. (2022). Conceptual and technological renewal of the practice of psycho-pedagogical classes. Lomonosov Pedagogical Education Journal, 20(3), 95–110. (In Russ.). https://doi.org/51314/2073-2635-2022-3-95-110
2. Брель, Е.Ю., Минюрова, С.А., Белоусова, Н.С. (2023). Психолого-педагогические классы и педагогическая интернатура как механизмы реализации школьно-университетского партнерства. Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование, 21(2), 55–72. https://doi.org/10.55959/MSU2073-2635-2023-21-2-55-72
   Brel, E.Yu., Minyurova, S.A., Belousova, N.S. (2023). Psycho-pedagogical classes and teaching internship as mechanisms for implementing school-university partnership. Lomonosov Pedagogical Education Journal, 21(2), 64–87. (In Russ.). https://doi.org/10.55959/MSU2073-2635-2023-21-2-55-72
3. Воропаев, М.В., Неумывакин, В.С. (2023). Педагогическое сопровождение развития саморегуляции учебной деятельности старшеклассников. Психолого-педагогические исследования, 15(3), 80–95. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150306
   Voropaev, M.V., Neumyvakin, V.S. (2023). Pedagogical support for development of learning activity self-regulation in high school students. Psychological-Educational Studies, 15(3), 80–95. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150306
4. Гребенникова, Н.В. (2024). Особенности ценностно-смыслового компонента психолого-педагогической культуры личности старшеклассников. Психолого-педагогические исследования, 16(4), 49–60. https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160404
   Grebennikova, N.V. (2024). Features of the value-semantic component of the psycho-pedagogical culture of high school students. Psychological-Educational Studies, 16(4), 49–60. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160404
5. Гут, Ю.Н., Кабардов, М.К., Жамбеева, З.З., Кошелева, Ю.П., Груша, А.В. (2023). Эмоционально-личностные детерминанты профессиональной идентичности старшеклассников. Психологическая наука и образование, 28(1), 66–84. https://doi.org/10.17759/pse.2023280103
   Gut, Yu.N., Kabardov, M.K., Zhambeeva, Z.Z., Kosheleva, Yu.P., Grusha, A.V. (2023). Emotional and personal determinants of high school students’ professional identity. Psychological Science and Education, 28(1), 66–84. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280103
6. Дубровина, И.В. (2024). Профессиональное самоопределение в контексте непрерывного образования. Вестник практической психологии образования, 21(2), 9–16. https://doi.org/10.17759/bppe.2024210201
   Dubrovina, I.V. (2024). Professional self-determination in the context of continuing education. Bulletin of Practical Psychology of Education, 21(2), 9–16. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2024210201
7. Зарецкий, Ю.В., Зарецкий, В.К., Кулагина, И.Ю. (2014). Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов. Психологическая наука и образование, 19(1), 99–110.
   Zaretsky, Yu.V., Zaretsky, V.K., Kulagina, I.Yu. (2014). Technique to study the subject position of students of different ages. Psychological Science and Education, 19(1), 99–110. (In Russ.).
8. Игнатьева, Е.Ю., Шилова, О.Н., Кузина, Н.Н. (2024). Психолого-педагогические классы: факты, проблемы, потенциал (Петербургский опыт). Непрерывное образование: XXI век, 1(45), 47–64. https://doi.org/10.15393/jart.2024.9186
   Ignatyeva, E.Yu., Shilova, O.N., Kuzina, N.N. (2024). Psychological and pedagogical classes: Facts, problems, and potential (St. Petersburg experience). Continuing Education: XXI Century, 1(45), 47–64. (In Russ.). https://doi.org/10.15393/j5.art.2024.9186
9. Панов, В.И., Капцов, А.В. (2021). Структура стадий становления субъектности обучающихся: связность, целостность, формализация. Психологическая наука и образование, 26(4), 91–103. https://doi.org/10.17759/pse.2021260408
   Panov, V.I., Kaptsov, A.V. (2021). Structure of agency formation stages in students: Consistency, integrity, formalization. Psychological Science and Education, 26(4), 91–103. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260408
10. Потанина, А.М., Моросанова, В.И. (2023). Психологические ресурсы успеваемости подростков: дифференциальные аспекты. Психолого-педагогические исследования, 15(3), 6–22. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150301
    Potanina, A.M., Morosanova, V.I. (2023). Psychological resources of adolescents’ academic achievement: Differential aspects. Psychological-Educational Studies, 15(3), 6–22. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150301
11. Barragán Martín, A.B., Pérez-Fuentes, M.C., Molero Jurado, M.M., Martos Martínez, Á., Simón Márquez, M.M., Sisto, M., Gázquez Linares, J.J. (2021). Emotional intelligence and academic engagement in adolescents: The mediating role of self-esteem. Psychology Research and Behavior Management, 14, 307–316. https://doi.org/10.2147/PRBM.S302697
12. Collado-Soler, R., Trigueros, R., Aguilar-Parra, J.M., Navarro, N. (2023). Emotional intelligence and resilience outcomes in adolescent period, is knowledge really strength? Psychology Research and Behavior Management, 16, 1365–1378. https://doi.org/10.2147/PRBM.S383296
13. Dang, M.T. (2025). Mediating factors for student agency: Perspectives of school leaders and students. Frontiers in Education, 10, 1643768. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1643768
14. González-Yubero, S., Palomera, R., Mauri, M., Falcón, C. (2025). The role of resilient coping as a mediator between trait emotional intelligence and academic motivation in university students. Trends in Neuroscience and Education, 41, 100272. https://doi.org/10.1016/j.tine.2025.100272
15. Jolić Marjanović, Z., Altaras Dimitrijević, A., Protić, S., Mestre, J.M. (2021). The role of strategic emotional intelligence in predicting adolescents’ academic achievement: Possible interplays with verbal intelligence and personality. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(24), 13166. https://doi.org/10.3390/ijerph182413166
16. Mameli, C., Grazia, V., Molinari, L. (2023). Student agency: Theoretical elaborations and implications for research and practice. International Journal of Educational Research, 122, 102258. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102258
17. Quílez-Robres, A., Usán, P., Lozano-Blasco, R., Salavera, C. (2023). Emotional intelligence and academic performance: A systematic review and meta-analysis. Thinking Skills and Creativity, 49, 101355. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2023.101355
18. Reeve, J., Basarkod, G., Jang, H.-R., Gargurevich, R., Jang, H., Cheon, S.H. (2025). Specialized purpose of each type of student engagement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 37, 1 https://doi.org/10.1007/s10648-025-09989-z
19. Taibolatov, K.M., Pfeyfer, N.E., Burdina, E.I., Kudysheva, A.A., Bolatov, A.K. (2024). The role of emotional intelligence on academic motivation of schoolchildren. Frontiers in Education, 9, 1265946. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1265946
20. Zhou, L., Tang, M., Du, X., Chen, J. (2025). Correlation between academic hardiness and subjective well-being among teenagers: The chain mediating role of academic passion and academic self-efficacy. Frontiers in Psychology, 16, 1517977. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1517977