В статье рассматривается вопрос о научно-историческом наследии выдающегося отечественного клинициста и психолога Г.Я. Трошина; приводятся интересные факты из его биографии; дается теоретический анализ основных положений концепции аномального развития; определена роль Г.Я. Трошина в становлении теории специальной психологии; дана оценка концепции Г.Я. Трошина с позиций современной специальной психологии.

Научно-историческое наследие Григория Яковлевича Трошина, отечественного ученого, невропатолога, психиатра, является неоценимым вкладом в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Его важнейшими работами являются: «Детская ненормальность за последние 100 лет» (1912), «Классификация детской ненормальности с выделением практических важных форм» (1914), «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» (1915), «Лекции по детской психопатологии и организации вспомогательных школ (1924), «О менделизме в психиатрии и психологии» (1924), «Строение душевных болезней (1927), «Психопатология и педагогика» (1927). Высокая оценка его научной и исследовательской деятельности была дана Л.С. Выготским, А.Р. Лурией, П.П. Блонским, Л.В. Занковым. Долгое время труды ученого не были включены в научное поле отечественной дефектологии, но в последние 15 лет неуклонно растет интерес к его творческому наследию.

Г.Я. Трошин родился 30 сентября 1874 г. в Елабужском уезде Вятской губернии, в купеческой семье. В 1895 г. Трошин окончил гимназию в Казани и поступил на юридический факультет Казанского университета, но вскоре перешел на медицинский факультет и в 1900 г. получил звание лекаря с отличием.

В студенческие годы Г.Я. Трошин увлекся невропатологией и психиатрией. В 1899 г. он выполнил свою первую научную работу, в которой изучил центростремительные связи ядер задних столбов спинного мозга. Об этой работе Трошин сделал доклад в Научных собраниях врачей клиники нервных болезней Казанского университета, и по решению медицинского факультета его научная работа была признана отличной и опубликована. В студенческие годы он также проводил исследования, посвященные чувствительным и двигательным черепно-мозговым нервам, их связи с корой головного мозга. Результаты нейроморфологических исследований Трошин изложил в монографии «Петля. Ее начало, окончание, состав, связи и топография» (1900).

В начале своей карьеры Трошин служил уездным врачом в Ардатовском уезде Симбирской губернии. В ноябре 1900 г. он переехал в Петербург и стал младшим медицинским чиновником при медицинском департаменте Министерства внутренних дел. В 1901 г. он поступил ординатором в петербургскую больницу для душевнобольных Св. Николая Чудотворца, в последующем став ее главным врачом.

В Петербурге Г.Я. Трошин познакомился и подружился с В.М. Бехтеревым, возглавлявшим клинику нервных и душевных болезней Военно-медицинской академии. Под руководством В.М. Бехтерева он выполнил и защитил диссертацию на степень доктора медицины «О сочетательных системах больших полушарий» (1903).

Накануне Первой мировой войны Г.Я. Трошин по предложению В.М. Бехтерева работал психиатром в Петербурге. В это время он по своему проекту создал успешно действовавшую школу-лечебницу для умственно отсталых детей. Трошина интересовали проблемы детской психиатрии и психологии, отдельные его исследования были посвящены актуальным вопросам этого нового раздела психологии — психологии «детской ненормальности».

После октябрьской революции 1917 г. Г.Я. Трошин возвратился в Казанский университет, где стал профессором психиатрии. Он продолжил свои научные исследования по проблемам детской психологии и психиатрии. Плодотворно развивающаяся научно-педагогическая деятельность профессора Г.Я. Трошина была прервана: в 1922 г. вместе с группой ученых (Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, А.А. Кизеветер и др.) — он был выслан из Советской России за границу. С этого времени ученого начинают забывать на Родине, и он вступает в новый зарубежный этап своей профессиональной деятельности.  

Первоначально Трошин работал в Праге на кафедре судебной медицины и психиатрии Русского юридического факультета, где написал оригинальную работу «О строении психоза» (1923). Затем научно-исследовательская и творческая деятельность Г.Я. Трошина продолжилась на кафедре педологии Русского педагогического института имени Яна Амоса Коменского в Праге. Здесь Трошин занялся исследованием умственных способностей детей российских эмигрантов. Под его руководством были проведены психотехнические исследования в двух русских гимназиях — в Моравской Тржебове и в Старых Страшницах. Им были специально разработаны «Краткие программы для исследования умственной одаренности по антропологическому методу».

Г.Я. Трошин деятельно участвовал в научной жизни российского зарубежья в Праге. Его работы регулярно публиковались в трудах Русской учебной коллегии в Праге. На съездах русских ученых (Прага, 1924 и др. гг.) он выступал с докладами по актуальным проблемам психологии и психиатрии.

В российском медицинском зарубежье Г.Я. Трошин пользовался большим и заслуженным авторитетом как ученый, как врач и как человек. Невозможность воплотить свои изыскания и опыт на родине вызывали у ученого состояния душевной депрессии и угнетения. В 1938 г. Г.Я. Трошин был похоронен в Праге на православном Ольштынском кладбище.

Научное наследие Г.Я. Трошина и его значение для отечественной специальной психологии и педагогики

В начале XX века Г.Я. Трошин впервые в отечественной науке сделал попытку разработать теорию аномального развития. В основе его теоретических воззрений — антрополого-гуманистическая концепция. Концепцию характеризует системный и целостный антропологический подход, интегрирующий данные разных наук: специальной психологии и педагогики, психопатологии, детской невропатологии и психиатрии. В центре этой концепции стоит личность аномального ребенка как высшая ценность, нуждающаяся в развитии и защите. Наибольшее значение для дефектологии имеют следующие положения концепции Г.Я. Трошина:

• признание потенциала психического развития аномального ребенка;
• опора на единство законов нормального и аномального развития;
• целостное изучение ребенка;
• необходимость ориентации не на болезнь или дефект ребенка, а на незатронутые болезнью его потенциальные возможности;
• утверждение роли социальной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка.

В дальнейшем эти положения были развиты в трудах Л.С. Выготского и до настоящего времени не утратили свою актуальность в качестве составляющих теоретико-методологической основы современной специальной психологии и специальной педагогики в работах Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.М. Назаровой, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой, И.Ю. Левченко и др.

В настоящее время особенно актуальным является признание личности ребенка как высшей ценности в педагогическом процессе. Г.Я. Трошин открыл новое направление в педагогике, положив в его основу гуманистический подход с позиций медицинской и педагогической антропологии. Суть его педагогической позиции состояла в том, что только гуманный педагогический процесс способствует максимальному развитию личности умственно неполноценного ребенка, реализации его природного потенциала. Это возможно лишь при условии, если принимать ребенка таким, какой он есть, работать с ним так, чтобы сформировать ценностное отношение к себе и другим.

Главным тезисом гуманистической психиатрической концепции Г.Я. Трошина явилось положение о том, что изучать нужно не болезнь, а человека и его природу. Ученый подчеркивал, что «в ненормальности ребенка многие усматривают только болезнь, в то время как имеется колоссальное количество областей, не незатронутых болезнью» [5, т. 2, с. 822]. Он впервые высказал положение об ориентации в медико-педагогической практике не на дефект, а на незатронутые болезнью потенциальные возможности, которые, развиваясь, окажут влияние на личность в целом. Г.Я. Трошин выступал противником фатального взгляда на умственную отсталость, доказывая возможность развития аномальных детей, их обучаемости и коррекции ослабленных и недостаточно развитых психических функций. Идеи Трошина позднее утвердились в отечественной специальной психологии и педагогике.

Создав по собственному проекту первую в России вспомогательную школу-лечебницу для аномальных детей в Петербурге (1906—1916), он воплотил в ее деятельности свои теоретические и практические разработки. Экспериментальное исследование, проведенное Трошиным в данном учреждении, — основа его капитального труда «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» [5, т. 2]. Этот труд ученого в области психологии был удостоен премии имени К.Д Ушинского Императорской Академии наук. В двухтомной монографии Трошин впервые в мире всесторонне проанализировал важнейшие проблемы детей с позиции психопатологии, патопсихологии, детской психологии, специальной психологии и педагогики. Трошин считал: «…нельзя описать низшую психику, только применив к ней общую психологию. Задачи специальной психологии более всего удовлетворяет биологическая точка зрения. С этой стороны суждение рассматривается как акт приспособления к окружающему, а мышление равняется той или другой стадии в эволюции рассудочной деятельности. Что касается психического недоразвития, то до сих пор мышление ненормальных детей изучают лишь с отрицательной точки зрения, сравнивают их с нормальным и отмечают лишь отсутствие одного, другого, третьего …, но чтобы охарактеризовать недоразвитое мышление, необходимо начинать с самых примитивных форм суждения, которые в обычной психологии и логике совсем не рассматриваются, или если разбираются, то не имеют даже особых названий» [5, т. 1, с. 68]. Г.Я. Трошин, исследуя особенности психического развития умственно отсталого ребёнка в сравнительно сопоставительном анализе нормы и патологии с позиций антропологического подхода, определяет новое направление в психологии — специальную психологию, опирающуюся на соединение гуманитарных, естественных и педагогических наук.

Таким образом, Г.Я. Трошин впервые в мировой практике положил в основу наук, изучающих детскую патологию, психопатологию, патопсихологию, дефектологию, детскую психиатрию и психологию, целостный антропологический подход, и указал на взаимосвязь медико-психологических и педагогических аспектов в дефектологической практике. При взаимодействии смежных с педагогикой научных областей знаний, включающих психологию и медицину, Трошин считал целесообразным создать специальную дисциплину — педагогическую психопатологию, как «пограничную область знаний» [7, с. 312], где взаимно преломляются педагогические и психиатрические аспекты. «Педагогика, — указывает Трошин, — нуждается в помощи психопатологии как при проведении диагностирующего обследования, так и корригирующего воспитания» [там же, с. 330]. Знание психопатологии для педагогов необходимо прежде всего для более углубленного понимания механизмов нормального и отклоняющегося поведения. Проблема взаимосвязи и взаимодействия педагогики и психопатологии, впервые поднятая Г.Я Трошиным, становится особенно актуальной для создания педагогической психиатрии, о чем свидетельствуют анализ дефектологической практики, а также теоретические разработки, посвященные этому вопросу в работах А.Н. Голика. «Предмет исследования педагогической психиатрии носит отчетливый интегративный характер, что позволяет рассмотреть многие вопросы педагогики и психиатрии» [13, с. 10], отмечает А.Н. Голик в своем исследовании по педагогической психиатрии. Основы «педагогической патологии», заложенные и обоснованные в работах Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, являются действенным началом современных научных представлений в области педагогики и психиатрии.

В теоретическом наследии Г.Я. Трошина можно выделить следующие основные направления, получившие дальнейшее развитие в теории и практике дефектологии:

• историко-педагогический анализ развития специального образования в России и за рубежом к началу ХХ в.;
• психологический анализ особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, основанный на сравнительно-сопоставительном анализе нормы и патологии;
• психологическая диагностика как прикладная отрасль психологии, в рамках которой разработаны психодиагностические методики и основные критерии отграничения отклонений развития от нормы;
• педагогическая социальная психопатология, рассматривающая взаимосвязь между нарушениями поведения и расстройствами психики, а также патопсихологические факторы и клинико-диагностические аспекты девиантных форм поведения;
• теория обучения и воспитания аномальных детей, направленная на разработку теоретических и организационных принципов специального обучения, воспитания и лечения.

Основываясь на историческом анализе громадной массы работ в области детской ненормальности за сто с лишним лет, он предложил детскую патологию разделить на три группы:

1. психического недоразвития;
2. детских неврозов и психозов;
3. симптоматической ненормальности.

Первая группа отмечает Трошин наиболее изучена в этиологическом, патологоанатомическом, психологическом и биологическом отношении, «группа в сравнении с остальными видами детской ненормальности наиболее многочисленная и важная в практическом отношении, так как для отсталых наилучшей формой помощи является специальная вспомогательная школа, а для идиотов и имбициликов достаточно школ-приютов или просто приютов». Вторая группа «обнимает формы, развивающиеся после рождения и в позднем детстве в виде болезненных процессов, группа психопатическая по существу». Третья группа характеризуется тем, «что психотический элемент здесь является не первичным, а вторичным — лишь симптомом другого основного болезненного процесса или проявлением какой-либо внешней причины. Морально дефективные дети, дети заброшенные, слепые и глухонемые обычно не вводятся в сферу детской патологии, а на практике для них существует особая разработанная и крупная организация помощи» [4, с. 37—38].

Г.Я. Трошин оценивает свою классификацию как удовлетворяющую прежде всего практическим требованиям, «чтобы ориентироваться и знать куда направить практические мероприятия» [там же, с. 37]. Классификация была одной из первых в детской психопатологии, на основе которой могла осуществляться психолого-педагогическая диагностика. Проделанная им работа в области практической психологии положила начало зарождению нового направления — психологической диагностики. Была разработана методика отбора умственно отсталых детей в специализированные учебные заведения с целью планомерного и правильно организованного обучения и воспитания с учетом их психофизических особенностей: «…экспериментальная психология может измерить время реакций, время ассоциаций, апперцепции т. д.; но количественная запись в психологических экспериментах требует большого внимания и самонаблюдения со стороны испытуемого; недоразвитые к этому совершенно не способны… [5, т. 2, с. 912]. Большое значение в специальной психологии, как отмечает Г.Я. Трошин, получает «градационный метод, особенно в том его точном виде, который дает биологически-эволюционная точка зрения» [там же, с. 821]. Характерная особенность недоразвития, подчеркивает ученый, — это «количественное разнообразие его степеней; понять недоразвитие это значит найти стадию, которой оно соответствует в нормальной эволюции» [там же]. Г.Я. Трошина интересовал вопрос отграничения умственной отсталости от сходных состояний. Во вспомогательную школу, по его наблюдениям, попадали наряду с умственно отсталыми здоровые дети с психическими отклонениями, соматически ослабленные, педагогически запущенные, что, по мнению Трошина, недопустимо в условиях специальных учреждений. Разработанное ученым «полное исследование детской одаренности по антропологическому методу», а также «краткие программы изучения детской одаренности по антропологическому методу» определили основные положения диагностики психической сферы. «Исходя из неудачного опыта тестов, нужно идти другим путем: выделить не отдельные акты, а главные процессы умственной жизни и исследовать каждый из них отдельно…, но общая их сумма достаточно отразит состояние психической жизни. Надо начать с ощущений, как элементов познания, затем перейти к ассоциациям представлений…, потом к более высшим функциям — суждениям; за суждениями — отвлечениям и обобщениям; после — индукции; за нею идет речь как результат предыдущей работы познания; если к этому прибавить чтение и письмо как основные атрибуты нашего воспитания, а пространство и время как основные атрибуты вообще, то этим и заканчивается программа исследования интеллектуальной сферы. Для полного исследования надо еще прибавить сферу чувств — в виде чувств окружающих; физическую, социально-моральную и духовную личность; …волевые процессы в виде воли собственно, а также — в виде внимания, памяти и творчества…» [там же, с. 912].

Системный подход в изучении психического развития ребенка был положен в основу его диагностического исследования. Развитие ребенка с психическим недоразвитием, по мнению ученого, протекает аномально его психика и оказывается глубоко отличной от психики нормального ребенка. У умственно неполноценных психические процессы, подчеркивает Г.Я. Трошин, развиваются неравномерно в зависимости от характера поражения головного мозга и условий окружающей действительности: «при недоразвитии затронута вся область психической жизни, а не отдельная психическая функция» [там же, с. 820].

Г.Я. Трошин придерживался эволюционной теории в понимании психического недоразвития «в настоящее время учение об эволюции находится в том положении, что его можно принять как рабочую теорию…, практически работать эволюционным методом». В основе изучения детской одаренности — биологический принцип, согласно которому развитие психической жизни ребенка идет по определенным стадиям, «в основе изучения детской одаренности, в частности в ее измерении, должен лежать биологический принцип; только он вместо эмпирических критериев, изменчивых и непостоянных, может дать признаки обязательного значения» [там же]. Однако Г.Я. Трошин не разделял доминирующую в начале XX в. идею биологического подхода к дефекту аномального ребенка. С позиции данного подхода рекомендации по коррекции носили сугубо узкую направленность на исправление только данного недостатка, игнорировались задачи общеобразовательного характера, не учитывались принципы педагогики, не принималась во внимание целостность патологического развития организма и личности.

Г.Я. Трошину принадлежит заслуга объединения теоретических и экспериментальных материалов по психопатологии, социальной психологии и педагогике на научной гуманистической основе. Как исследователь антропологического направления в педагогике, фундамент которого заложили И.И. Сеченов, М.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, он подходил к проблеме изучения «человека как предмета воспитания» [там же, с. 749] с позиции комплексного системного подхода, который он применял к аномальному ребенку. Проблемы его развития ученый рассматривает с гуманистических позиций, целостно, во взаимосвязи психофизического, нравственного, правового, социального, трудового воспитания.

Г.Я. Трошин одним из первых поставил социально-правовые вопросы аномального детства, считая достоинством человеческой личности ответственность перед душевно обездоленным. В докладе на заседании Петроградского Педагогического общества в 1909 г. он подчеркнул, что «… если бы ненормальных детей было не 2%, а в десять или сто раз меньше, все равно они заслужили бы внимания, поскольку важна не цифра, а ценен сам человек, как личность, и наши обязанности к нему» [5, т. 1, с. XI]. Надо помнить, — указывал ученый, — что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальности общественных условий, борьба с нею составляет обязанность общества, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности» [там же].

Необходимо отметить историческую роль Трошина в работе I Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1914) и обсуждение его доклада «Проект вспомогательной школы в русских условиях», где были выделены следующие положения:

• общая организация вспомогательных школ;
• учащие и учащиеся во вспомогательных школах»;
• программы и методики вспомогательных школ;
• внешкольное воспитание отсталых детей.

По результатам работы врачебной педагогической секции Трошин отмечает, что «доклады по детской отсталости собрали значительную…постоянную аудиторию … учителя, учительницы, врачи, заведующие народным образованием в земствах, инспектора и педагогические деятели вообще» [6, с. 7]. В резолюции съезда вынесены вопросы относительно «законодательных мер»:

• охрана прав детей в семье и вне семьи;
• охрана детского труда;
• детские суды и организации воспитательно-исправительных приютов;
• меры против употребления спиртных напитков;
• материальная помощь из государственных средств.

Практическое осуществление всех вышеперечисленных мер и активная рациональная постановка борьбы с преступностью, самоубийством и ненормальностью «… возможно лишь с изменением общих условий русской жизни в смысле повышения общественной самодеятельности, раскрепощения личности и мирового демократизма» [там же, с. 17]. Он предвидел ситуацию, возникшую сегодня, в катастрофическом росте различного рода заболеваний, особенно нервно-психических нарушений у детей, что требует индивидуализации воспитания и обучения детей с психической патологией и девиантным поведением. В сложившейся ситуации необходимо взаимодействие специалистов, координация их усилий, создание единой концепции медико-психолого-педагогических проблем ребенка.

В круг научных интересов Трошина входили многие проблемы невропатологии и психиатрии. Детской психоневрологии им были посвящены доклады на II съезде российских естествоиспытателей и врачей (1902) и на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1914).

Занимаясь теоретической разработкой проблем психопатологии, Г.Я. Трошин описал психопатологические признаки многих психических заболеваний. Результаты клинико-психиатрических исследований он использовал при создании работ «О строении психоза» (1923) и «Строение душевных болезней» (1927), где впервые в психиатрии научно обосновал разграничение психиатрических заболеваний и болезненных проявлений этих состояний. Работы Г.Я. Трошина дали обоснование классификации психических заболеваний, которая была построена по новому принципу, предполагавшему возможный исход, и базировалась на прогностическом подходе. Результаты многочисленных научных изысканий и практической деятельности в области аномального детства легли в основу его «Лекций по детской психопатологии и организация вспомогательных школ» (1924). Материал излагался по принципу систематизации и обобщения знаний, теоретико-исторического анализа фактов в области дефектологии. В курсе лекций для студентов Русского педагогического института он рассмотрел широкий круг вопросов:

• исторический обзор развития науки об аномальном детстве в России и за рубежом;
• вопросы теории и практики выявления нарушений умственного развития;
• психологические особенности детей с различными отклонениями в развитии;
• классификации типов патологии личности;
• организационно-методические аспекты построения коррекционного обучения и воспитания;
• системы лечебно-педагогических мероприятий для работы с разными категориями аномальных детей.

Опыт педагогической и медицинской деятельности привел ученого к выводу о тесной взаимосвязи педагогических и медицинских наук.

В своей работе «Психопатология и педагогика» (1927) он рассматривает психопатологию как дисциплину, с одной стороны, сугубо медицинскую, а с другой — чисто гуманитарную, педагогическую, пытаясь найти точки соприкосновения между такими областями науки, как медицина и педагогика. Обосновав необходимость междисциплинарного подхода, Г.Я. Трошин явился основоположником нового научного знания.

Итогом творческой деятельности Г.Я. Трошина было написание «Руководства по психиатрии», в котором он обобщил собственный опыт и опыт предшествующих исследований. К сожалению, многие значимые для современной науки работы в 20х г. XX века были опубликованы не в России, а за рубежом.

Научно-исследовательская работа Г.Я. Трошина сочеталась с преподавательской деятельностью. В Праге он возглавил кафедру педологии Русского высшего педагогического института имени Я.А. Коменского. Г.Я. Трошин поражал своим необыкновенным трудолюбием, разносторонностью и богатством научного материала. В работе «Психология детского чтения» (1903) Трошин, анализируя литературно-художественное произведение, написанное для детей, отмечает, «что один из главных элементов, который они должны иметь ,— чувство. Средством для вызывания чувств является содержание. Главная задача творца — излагать содержание таким образом, чтобы из него вытекало чувство… Воспитывает человека жизнь, литература только ее служанка» [1, с. 58—59]. Анализируя воздействие литературы на формирование мировоззрения молодого поколения, Г.Я. Трошин отмечает, что « дряблость нашего поколения зависит, конечно, от отсутствия идеалов, но это не главная причина... еще больше зависит от разобщенности идеалов с жизнью, от противоречия и несоответствия между богатством идей и действительностью» [там же, с. 55]. Изучая работу Трошина, можно предположить, что он обращался не только к поколению XX в., но и ко всем последующим молодым поколениям: «собрать богатый запас идей и идеалов не значит еще быть годным и способным их применять на деле. Последнее дается только жизнью; она дает плоть и кровь нашим идеалам» [там же, с. 59].

Психологический анализ искусства, проблем эстетики всегда интересовали ученого («Музыкальные эмоции», 1901, «Литературно-художественные эмоции с нормальной и патологической стороной», 1903, «Патологическое у Н.В. Гоголя», 1902). Особенно интересна его статья «О влиянии музыки на душевное творчество человека» (1936). Последним научным трудом Трошина стала изданная в Праге на русском языке монография «Пушкин и психология творчества» (1937), написанная к 100летию со дня смерти великого поэта. При изучении творческой личности поэта, считал Трошин, нельзя исходить из отдельных частей, не считаясь с целым, т. е. с целой личностью художника. Интересным и новаторским был проделанный им психологический анализ различных сторон художественной формы у А.С. Пушкина в связи с философией его творчества. Г.Я. Трошин — необыкновенно творчески одаренная личность — обладал к тому же незаурядным литературным талантом, писал стихи, был блестящим лектором.

Важный вклад Г.Я. Трошина в отечественную науку, не нашедший должной оценки в годы его жизни, в настоящее время рассматривается как мировое научное наследие в специальной психологии и педагогики и других областях знания.

1. Трошин Г.Л. Психология детского чтения. СПб., 1903.
2. Трошин Г.Л. О сочетательных системах больших полушарий. СПб., 1903.
3. Трошин Г.Я. Детская ненормальность за последние 100 лет. М., 1912.
4. Трошин Г.Я. Классификация детской ненормальности с выделением практических важных форм. М., 1914.
5. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Пг, 1915.
6. Врачебно-педагогическая секция 1-го Всероссийского съезда по вопросам народного образования. М., 1914.
7. Трошин Г.Л. Психопатология и педагогика // Русская школа за рубежом. Прага, 1927—1928.
8. Трошин Г.Л. О строении психоза. СПб., 1923.
9. Трошин Г.Л. Пушкин и психология творчества. Прага, 1937.
10. Мирский М.Б., Трошин Г.Л. // Журнал невропатологии и психиатрии. 1995. № 3.
11. Мирский М.Б. Российское медицинское зарубежье// Культурное наследие российской эмиграции. Кн. I. М.,1994.
12. Никишин Ф. Профессор Г.Я.Трошин, как человек и ученый // Русский врач в Чехословакии. Прага, 1938. №4.
13. Голик A.M. Педагогическая психиатрия. М., 2003.
14. Белякова Л.Ю. Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном исследовании Г.Я. Трошина. 1874—1938 гг.: Дис. ... канд. пед. наук. Саранск, 2000.
15. Дружиловская О.В. Современный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологических факультетах педагогических вузов: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М., 2003.