Проблема исследования
При анализе аномального психического развития особое значение имеет выделение не только общих для разных типов развития закономерностей, но и специфических, присущих конкретному типу развития (например, задержке психического развития) или даже развитию конкретного ребенка. Если решение первой задачи требует обнаружения универсальных характеристик и механизмов развития, присущих всем типам отклоняющегося развития, то решение второй напрямую связано с понятием «психологическая структура дефекта». Выделение общих и специфических закономерностей имеет существенное значение для качественной (а не количественной) дифференциальной диагностики, а также, что особенно важно, для проектирования индивидуально ориентированной психологической и психолого-педагогической помощи детям и подросткам с проблемами развития. Именно учет таких закономерностей и психологической структуры дефекта позволяет определить принципы взаимодействия с ребенком, которое будет способствовать его психическому развитию [Лубовский, 1971; Лубовский, 1989; Лубовский, 2016; Лубовский, 2018; Лубовский, 2023; Поляков, 2023; Севастьянова, 2020; Слепович, 2022]. Несмотря на важность данных категорий для оказания помощи детям и подросткам, они крайне редко используются в практике психологической диагностики и коррекции отклонений в развитии [Лубовский, 2016].
На проблему общих закономерностей аномального развития обратил внимание еще Л.С. Выготский [Выготский, 2001; Выготский, 1983]. Например, в качестве самой общей такой закономерности он отмечал нарушение взаимодействия с окружающими людьми, которое наблюдается при всех типах отклоняющегося развития. Он также указывал на иерархичность нарушений, описывая понятие психологической структуры дефекта.
В дальнейшем, опираясь на труды Л.С. Выготского, В.И. Лубовский на основании имеющихся в специальной психологии эмпирических исследований описал ряд других общих закономерностей аномального развития [5–9]. К ним он отнес нарушения словесного опосредствования при образовании новых связей, меньшую скорость приема и переработки сенсорной информации и меньший объем информации, запечатляемой и сохраняющейся в памяти, недостатки развития произвольных движений, повышенную утомляемость, замедленный темп психического развития.
В то же время В.И. Лубовский, И.А. Коробейников и С.М. Валявко, указывают на важность выявления специфических закономерностей аномального развития, раскрывающих качественные особенности конкретного типа развития [Лубовский, 2016; Лубовский, 2018]. Данная проблема более или менее успешно решалась применительно к отдельным категориям детей, опираясь на понятие психологической структуры дефекта. Так, были описаны структуры дефекта при умственной отсталости, задержке психического развития, раннем детском аутизме, нарушениях зрения и слуха [2; 4–9; 15; 16].
Обращение к понятию психологической структуры дефекта как инструменту психологической диагностики побуждает нас видеть отклонения в развитии не как рядоположенные симптомы, а как имеющие определенную иерархию, в которой, согласно, Л.С. Выготскому, первичный дефект непосредственно связан с органическим повреждением или дисфункцией [Выготский, 1983]. Например, повреждение улитки слухового анализатора непосредственно связано с нарушениями слухового восприятия. Дефект второго порядка связан с первичным дефектом (в данном примере – нарушения развития устной речи). Однако эта связь уже менее жесткая и зависит от различных социальных условий. На формировании дефектов третьего и т.д. порядков распространяется та же закономерность – чем выше порядок дефекта, тем он менее предопределен биологическими факторами и тем в большей мере зависит от взаимодействия ребенка с окружающими. Как отмечает В.В. Лебединский, дефекты высокого порядка менее жестко связаны с конкретным типом отклоняющегося развития и менее специфичны для него [Лебединский, 2003].
Следует обратить внимание на то, что для решения проблемы оказания практической помощи ребенку особое значение имеет другое понимание психологической структуры дефекта как понятия, раскрывающего специфику и механизмы развития конкретного ребенка [Лубовский, 2016; Лубовский, 2018; Поляков, 2023; Слепович, 2022]. Однако в чем заключается данное понятие? Следует ли нам скорректировать представления о психологической структуре дефекта, рассматриваемого применительно к отдельно взятому ребенку, а не клиническому диагнозу? Какие возможности такое понимание термина нам предоставляет для решения практических задач?
Ядерное нарушение в структуре дефекта
Понимание психологической структуры дефекта, отражающей отклонения в формировании психики отдельно взятого ребенка, позволяет подобрать конкретные пути помощи с учетом уникальной специфики его развития [Лубовский, 2016; Севастьянова, 2020]. Так, например, В.И. Лубовский отмечает, что в одних случаях слабовидящий ребенок может опираться преимущественно на осязание, а ребенок, определенный как незрячий – использовать остаточное зрительное восприятие [Лубовский, 1971]. В этом контексте автор говорит об особом способе взаимодействия с окружающей средой. У ребенка с СДВГ в одном случае проблемы поведения связаны с незрелостью механизмов обработки кинестетической информации, а в другом – с проблемами формирования детско-родительских отношений и незрелостью социальных мотивов. Для нас важно понимание, что психологические характеристики взаимодействия с миром и характеристики психического развития у детей и подростков, имеющих один и тот клинический диагноз, могут быть совершенно разные. Несомненно, это имеет принципиальное значение для определения стратегии и тактики психолого-педагогической помощи конкретному ребенку. В дальнейшем мы будем использовать последнее значение термина «психологическая структура дефекта», т.е. применять его к анализу развития конкретного ребенка, а не клинически определяемого типа развития.
В этом контексте важно обратить внимание еще на одну проблему в определении психологической структуры дефекта. Она касается термина «первичный дефект», который, как уже отмечалось, напрямую связан с органическим нарушением [Выготский, 1983]. Однако на практике определить органическое повреждение далеко не всегда представляется возможным. В особенности это касается легких, пограничных, состояний и типов аномального развития. Кроме того, множество вариантов аномального развития вовсе не имеют в своей основе органического повреждения, а обусловлены исключительно социальными факторами, либо вызваны их сочетанным действием (например, задержка психического развития психогенного или соматогенного происхождения). В этих случаях нам представляется правомерным говорить не столько о первичном дефекте, сколько о ядерном нарушении психики, лежащем в основе всего многообразия частных проявлений аномального развития конкретного ребенка [Слепович, 2022]. Зачастую невозможно определить связь ядерного дефекта с органическим или функциональным повреждением мозга.
Выявление ядерного дефекта в ходе психодиагностического обследования предполагает качественный анализ характеристик взаимодействия ребенка с другими людьми и способов решения различных задач. Ядерный дефект обнаруживает себя в большинстве действий ребенка либо лежит в их основе. Например, слабость анализа чувственно воспринимаемых характеристик объекта может проявляться у ребенка 7 лет в проблемах овладения чтением (медленном послоговом чтении), усвоении образа буквы и трудностях аккуратного письма, неспособности сложить узор из кубиков Кооса, осуществить фонематический анализ слова, вычленить элементы сложного движения (недостаточная дифференцированность движений) или правильной позы (например, правильно держать ручку) и мн. др. Вторично за ядерным дефектом могут возникнуть трудности понимания прочитанного, проблемы речевой коммуникации, взаимодействия со сверстниками в подвижных играх, произвольной регуляции и др. Определение в этом случае исходного органического нарушения крайне затруднительно, да и не имеет особого смысла. В то же время выделение ядерного дефекта позволяет организовать психологическую и педагогическую помощь в соответствии с особенностями развития ребенка. Она может быть направлена либо на преодоление ядерного нарушения, либо на его обход и задействование сохранных сторон психики, либо на изменение отношения к нему, либо сочетанное использование первого, второго и третьего в зависимости от специфики аномалии развития. Данное понимание структуры дефекта в очередной раз подчеркивает значимость качественной психологической диагностики, основанной не столько на оценке специалистом скорости и результативности выполнения тестовых заданий, сколько на содержательном анализе того как действует ребенок и соединении результатов такого анализа в целостную картину.
Объективный тип реагирования на дефект
Второй аспект пересмотра понятия «психологическая структура дефекта» в связи с его использованием для углубленной психологической диагностики аномального развития ребенка затрагивает возможные пути формирования дефектов более высокого порядка. Л.С. Выготский отмечал значимость понимания нами не только исходной проблемы, с которой ребенок столкнулся в своем развитии, но и того как личность на нее реагирует [Выготский, 1983]. Важно, что такая реакция не является предопределенной самим первичным дефектом, а связана с характером социального взаимодействия. Для описания возможного реагирования личности на дефект Л.С. Выготский обращается к понятию гиперкомпенсации. В дальнейшем для специальной психологии идея формирования дефектов второго, третьего и т.д. порядков стала общим местом, их появление стало рассматриваться как нечто само собой разумеющееся и утратило характер научной проблемы. Однако действительно ли дефекты высокого порядка возникают «автоматически»? Каковы возможные реакции личности на ядерный дефект? Можно ли построить некоторую типологию таких реакций? Каковы условия формирования и изменения типа реагирования? Ответы на эти вопросы крайне важны для оказания психологической и педагогической помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии, поскольку сам ядерный дефект – это лишь одна из характеристик личности, а ее социализация и качество жизни определяются в конечном счете именно тем, как она отреагирует на эту характеристику.
На наш взгляд, можно выделить два типа реакции личности на дефект (проблему развития) – объективный и субъективный.
Объективный тип реагирования – это изменения работы психики (функций, поведения, регуляторных механизмов, мотивации, связей между компонентами психики) под влиянием дефекта более низкого порядка. Мы можем выделить три варианта таких изменений:
(а) усиление характеристик одних функций под влиянием других: повышение двигательной активности при сниженной кинестетической чувствительности; развитие гипертрофированного интереса к неодушевленным объектам, предметной сфере (например, астрономии) при проблемах социального взаимодействия; опережающее развитие формально-логического мышления при недостатке способности к сопереживанию; усиление механической памяти при трудностях социальной адаптации и др.;
(б) ослабление характеристик одних функций под влиянием других: замедление скорости распознавания предметов в процессе зрительного восприятия у неслышащих людей; снижение учебной мотивации при системных речевых нарушениях или трудностях зрительного анализа объектов; незрелость произвольного контроля действий на фоне повышенного эмоционального возбуждения или искажении отношений с другими людьми при некоторых нарушениях поведения и др.;
(в) несвойственное возрасту изменение соотношения психических функций (их иерархических отношений): усиление роли механической памяти при неспособности осмыслить изучаемый материал в школьном возрасте; доминирование аффективной регуляции поведения над словесной; зависимость эмоций и поведения от воспринимаемого поля, а не от собственных целей и смысловой регуляции, начиная со старшего дошкольного возраста и др.
В целом объективный тип реагирования на дефект определяет изменения способов действий человека. Такие изменения призваны помочь социализироваться и адаптироваться к окружающему миру. Так, например, трудности понимания прочитанного при дислексии могут приводить к чрезмерной сосредоточенности ребенка на внешней стороне чтения, на декодировании графем в фонемы. Проблемы в овладении моторной стороной речи могут привести к отказу ребенка от использования активной речи в общении с другими людьми и преобладании невербальной коммуникации. В то же время, изменение способа действия не всегда носит негативный с точки зрения развития психики характер. Так, недостатки механической памяти могут спровоцировать использование приемов осмысления и логической организации материала при решении задач на запоминание. Трудности автоматизации действий и серийной организации движений могут способствовать появлению выраженного стремления произвольно контролировать их. Таким образом, объективный тип реагирования, изменяя способы действий, может как порождать новые проблемы в развитии, социализации и социальной адаптации (дефекты более высокого порядка) индивида, так и способствовать преодолению ядерного дефекта и ранее сформировавшихся ограничений в функционировании психики, появлению качественно новых способов решения жизненно важных задач.
Субъективный тип реагирования на дефект
Субъективный тип реагирования – это переживания личности по поводу дефекта (проблемы развития). Его следует соотнести с таким понятием как внутренняя картина дефекта, которое сегодня все чаще используется клиническими и специальными психологами [Гайдукевич, 2019; Севастьянова, 2020; Тихонова, 2019]. Данное понятие сравнивается с понятием внутренней картины болезни, однако не тождественно ему. Например, довольно сложно (по крайней мере в ряде случаев) говорить о сенсорном компоненте внутренней картины дефекта, поскольку речь идет не о заболевании, как правило изменяющем самоощущение человека, а о фоновом состоянии, с которым человек живет постоянно. Отношение к собственному дефекту требует достижения ребенком определенного уровня развития самосознания. В связи с этим, основываясь на своем практическом опыте, мы предлагаем в структуре субъективного типа реагирования личности на дефект (и возможно в структуре внутренней картины дефекта) выделить три компонента – отношение к дефекту, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты. Рассмотрим их подробнее.
- Отношение к дефекту может быть представлено через такие категории как идентификация с дефектом и его осознание. Идентификация с дефектом является его переживанием как неотъемлемой части или характеристики собственного Я. Идентификация с дефектом связана с его принятием, однако не равна ему, поскольку принятие предполагает осознанное отношение к собственной специфичности. В то же время идентификация может происходить и на неосознаваемом уровне также, как и в отношении обычных характеристик человека, которые выражаются в наших ожиданиях, самоощущении, привычном реагировании на разные ситуации и др. Они при этом не являются предметом рефлексивного отношения. На этом фоне какие-то свои ощущения, чувства, состояния, реакции, достижения (или неспособность с чем-то справиться) мы можем воспринимать как несвойственные нам, чужеродные.
Второй характеристикой отношения к дефекту является его осознание, т.е. представленность характеристик или проявлений аномального развития для самого человека в знаковой и символической (не обязательно вербальной) форме, выражающей их связь с его Я и жизнью. Последний аспект наиболее ярко проявляется во вплетенности представлений о дефекте в символику автобиографических воспоминаний и нарративов, а также ожиданий по поводу будущего. Работая с ними, мы можем изменять отношение личности к собственному дефекту в ходе оказания ей психологической помощи [Нуркова, 2022; Поляков, 2022; Уайт, 2010; Polyakov, 2022]. Осознание собственного дефекта позволяет связать его с собственным Я и представить, каким образом он влияет на действия субъекта и изменяет его жизнь.
Объединив две характеристики отношения к дефекту – идентификацию с ним и его осознание, мы получаем четыре возможных типа отношения (представлены в таблице).
Таблица. Типы отношения субъекта к собственному дефекту развития
|
Идентификация с дефектом \ Осознание дефекта |
Не осознает |
Осознает |
|
Не идентифицирует |
(1) Наивный (естественный) тип |
(3) Защищающийся тип |
|
Идентифицирует |
(2) Избегающий тип |
(4) Конструктивный тип |
Первый тип – наивный или естественный, при котором отсутствует идентификация с дефектом и его осознание. В этом случае субъективно дефекта работы психики для ребенка или подростка не существует. Он не представлен в его переживании. Второй тип – избегающий. В этом случае наблюдается идентификация с дефектом, однако он представлен в переживании исключительно как затруднение в каких-либо видах активности (речевом общении, решении некоторых учебных задач и др.). Осознания содержания этих затруднений не происходит. Проблема не вербализуется ребенком. О ее существовании в субъективном плане можно судить лишь на основе молчаливого избегания тех видов активности, в построении которых значительную роль играют дефектные функции психики. Так, например, очень часто дети, испытывающие трудности в построении речевого высказывания, начинают избегать речевой коммуникации. Третий тип – защищающийся – представляет собой осознание проблемы (дефекта работы психики) на фоне ее переживания как чего-то чужеродного. Например, ребенок (подросток) может понимать, что периодически испытывает неконтролируемую ярость, но рассматривает ее как внешнюю силу по отношению к своему Я. Ребенок может осознавать неконтролируемый и хаотичный характер своей внешней активности (трудности произвольного контроля), но не считать возможным как-то справиться с этой проблемой, поскольку она обусловлена какими-то внешними причинами. При данном типе отношения к дефекту могут наблюдаться разнообразные защитные реакции, связанные с переживанием собственной инаковости или несостоятельности – уход в себя, аутоагрессия, обвинение окружающих и переживание несправедливости их действий в свой адрес, попытки скрыть проблему. Они могут сопровождаться эмоциями стыда, тревоги, гнева, отчаяния и др. Четвертый тип – конструктивный – предполагает осознание особенностей в работе психики и принятие их как своих собственных. Дефект переживается как часть собственной личности, включается в структуру идентичности. При этом он перестает восприниматься как дефект, а скорее осознается как особенность личности. Данный тип отношения позволяет признать наличие определенных проблем и научиться намеренно использовать конструктивные способы совладания с ними. Это может быть обращение за помощью к другим людям, принятие собственных ограничений, обнаружение и использование доступных способов решения жизненной задачи с опорой на имеющиеся способности (компенсация), превращение своих «слабостей» в «сильные» стороны за счет их переосмысления (например, тревога может мотивировать к тому, чтобы быть внимательным) и др. Мы полагаем, что изменение типов отношения к дефекту связано с уровнем психического развития ребенка и может происходить в направлении от первого типа к четвертому в процессе психокоррекционной работы.
- Второй компонент в структуре реагирования на дефект – эмоционально-чувственный – это изменения субъективной значимости элементов опыта и соответственно эмоциональных чувствительности и реакций под влиянием дефекта. Такие изменения могут выражаться в переживании эмоционального дискомфорта или страхов по поводу звуков голоса других людей, эмоциональном напряжении в процессе общения, воспринимаемом как чрезмерное и невыносимое, непереносимости собственного напряжения при решении трудных задач, исключении из осознаваемого репертуара эмоций слабых по интенсивности переживаний и обнаружение только сильных, приближающихся к состоянию аффекта (из-за чего они приобретают взрывной характер), переживании обычных требований взрослого как оскорбляющих и унизительных на фоне несамостоятельности в поведении и принятии решений и мн. др. В контексте психологической практики работы с детьми и подростками особую ценность приобретает переосмысление ими своего чувственно-эмоционального опыта за счет его осознания и выражения посредством знаковых и символических форм (например, вербализация оттенков и степени выраженности эмоций, установление связи собственных переживаний с определенными действиями и ситуациями).
- Третий компонент – поведенческий – представляет собой изменения направленности поведения и действий в связи с переживанием субъектом собственного дефекта (проблемы). Поведенческий компонент – это реакция на неспособность выполнить какое-то действие или затруднения возникающие при этом. Она может выражаться в избегании затруднительного действия, ситуаций (общения с другими людьми, посещения мест, в которых могут возникнуть субъективно переживаемые проблемы (например, школы)); компенсаторном погружении в виды деятельности, в которых ребенок чувствует себя состоятельным, с целью не вовлекаться в дискомфортные ситуации; гиперкомпенсаторном проявлении усилий, направленных на совладание с проблемой (не может договориться с другим человеком и пытается его заставить; хронически испытывает недостаток внимания со стороны взрослого и проявляет излишнюю и неизбирательную «прилипчивость»; не может запомнить материал и многократно его повторяет и т.д.); зависимом от других поведении, при котором другой воспринимается как источник решения проблем ребенка и удовлетворения его потребностей и др. Важно заметить, что поведение и действия ребенка, благодаря своей направленности, могут как поддерживать существующий ядерный дефект, так и способствовать его преодолению за счет формирования недостаточно созревших функций, использования компенсаторных механизмов или стратегий совладания с имеющимися затруднениями. Крайне важно учитывать этот момент при оказании психологической помощи ребенку и способствовать формированию адекватной направленности действий, которые помогут справиться с имеющимися трудностями.
Принцип цикличности
Обобщая представления об объективном и субъективном типах реагирования на дефект, следует ввести принцип цикличности формирования структуры дефекта. Данный принцип говорит о том, что сама реакция на ядерный дефект имеет принципиальное значение для закрепления и возможно даже усиления исходной проблемы или для ее преодоления в более широком контексте психического развития и социализации индивида за счет изменения способов и направленности действий субъекта. Реакция на дефект может формировать циклы двух типов. Первый – дисфункциональный цикл – запускает механизм поддержания или усиления ядерного дефекта и порождения новых дефектов работы психики более высокого порядка. Такие изменения создают и усугубляют проблемы взаимодействия с окружающим миром и развития психики в целом, приводя в конечном итоге к усугублению исходной проблемы. Второй – эволюционный цикл – обеспечивает действие механизма нормального психического развития, используя ядерный дефект как индивидуальную особенность, характеристику, с которой необходимо считаться, которую можно использовать при проектировании способов взаимодействия с миром, которую можно изменять и компенсировать доступными средствами и способами. Продуктивное использование ядерного дефекта или его компенсация, успехи в процессах социализации и социальной адаптации в свою очередь способствуют изменению отношения субъекта к ядерному дефекту, его лучшему осознанию и обнаружению новых возможностей справиться с ним.
В целом можно утверждать, что при оказании психологической помощи ребенку с отклонениями в развитии следует работать над изменением отношения к ядерному дефекту, переосмыслением эмоционально-чувственного компонента субъективного реагирования и выработкой конструктивных, способствующих преодолению сложившихся затруднений, форм осмысленной активности, учитывая объективные изменения психики, происходящие под влиянием ядерного дефекта. Следует обращать внимание как на способы реагирования на дефект, так и на его направленность, выражающуюся в действиях субъекта. При этом важно отличать изменения активности ребенка как проявления ядерного дефекта от проявлений реакции личности на него. Так, отставание в развитии или отсутствие выразительных движений и экспрессивных жестов в репертуаре социального взаимодействия ребенка может быть как проявлением исходного повреждения механизма построения движений (например, при умственной отсталости), так и вторичной реакцией на затруднения в коммуникации и связанное с ними переживание тревоги.
Для наглядности описанную психологическую структуру дефекта в применении к анализу аномального развития конкретного ребенка мы представили в виде схемы (рис.).
Рис. Психологическая структура дефекта
Заключение
Таким образом, анализируя понятие психологической структуры дефекта, обнаруживается его применимость к раскрытию индивидуальных особенностей аномального развития ребенка. Его применение позволяет определить направление и стратегию психологической помощи, а также выявить специфические образовательные потребности. Данное понятие заставляет не просто обнаружить симптомы аномального развития, а исследовать динамику их формирования и иерархические отношения между ними.
Под психологической структурой дефекта в данной статье предлагается понимать совокупность ядерных нарушений психики, задающих весь спектр частных проявлений аномального развития индивида, а также реакцию на них субъекта.
Формирование дефектов более высокого порядка связано с особенностями социального взаимодействия ребенка, что позволяет говорить о различных типах реагирования личности на дефекты в работе собственной психики. Выделены объективный и субъективный типы реагирования. Первый раскрывает объективные изменения психики под воздействием дефектов более низкого порядка и определяет изменения способов действий индивида. Субъективный тип реагирования раскрывает переживания личности по поводу дефекта и задает направленность действий и поведения по отношению к нему. Он определяет психологическое содержания переживания, связанного с проблемами функционирования психики ребенка.
Реакция субъекта на дефект может запускать циклы двух типов: дисфункциональный цикл, поддерживающий существование ядерного дефекта и порождающий дефекты более высокого порядка, и эволюционный цикл, который обеспечивает действие механизма совладания с исходным нарушением. Работа над изменением способов и направленности реагирования на ядерный дефект является одной из ключевых задач психологической помощи ребенку с отклонениями в развитии, позволяя учитывать его индивидуальную специфику.
При оказании психологической помощи в одних случаях целесообразно сосредоточить усилия на преодолении ядерного дефекта, в других – на работе с реакцией личности на него, в-третьих – на первом и на второй. Это зависит от того, поддается ли ядерный дефект психологической коррекции, возраста его возникновения и возраста, в котором оказывается помощь, конкретных способов реагирования личности на него. Кроме того, уникальная для конкретного ребенка психологическая структура дефекта определяет логику взаимодействия психолога со смежными специалистами при проектировании и реализации коррекционной программы.