Концептуальные изменения в представлениях о здоровье и болезни у младших школьников

Среди различных линий психического развития детей сравнительно мало изучалась линия развития, которая еще не имеет устойчивого и общепринятого названия и которая как отдельная область исследований стала формироваться лишь в последнее время. В российской психологии для этой области чаще всего используется термин «телесность», или «психосоматическое развитие» и делаются попытки использовать в ней теоретический арсенал культурно-исторической психологии. В рамках этого подхода формирование «культурного тела» рассматривается как «процесс закономерного становления механизмов психологической регуляции телесных функций, действий и феноменов» [Арина, 2007, с. 225]. «Телесные», или «психосоматические» феномены характеризуются как «производные от психологических новообразований», «включающие в себя телесные действия, смысловые и когнитивные регуляторы», и рассматриваются по аналогии с высшими психическими функциями (ВПФ), социально и культурно детерминированными и включенными в общую структуру психического [Николаева, 2003].

Существенный вклад в развитие данного подхода к психосоматическому развитию могут внести исследования концептуального развития биологических и психологических представлений на протяжении детства. С этой точки зрения особый интерес представляют концептуальные изменения наивно биологических представлений в период младшего школьного возраста, которые могут выступать в функции «смысловых и когнитивных регуляторов» телесности. Как известно, в этом возрасте развитие мышления выходит на первый план и опосредует другие психические функции [Выготский, 1956; Обухова, 2004]. Перенося это положение и на процессы становления различных культурных форм телесного бытия, можно утверждать, что в младшем школьном возрасте берут начало процессы системного интеллектуального опосредования не только классических психических функций, но и явлений телесности (потребностей, функций, действий). А интеллектуальное опосредование, в свою очередь, является необходимым условием для включения рефлексии в психологический план телесности и формирования психологических механизмов ее регуляции.

Очевидно, поступление в школу является кризисной точкой не только на линии психического, но и на линии психосоматического развития. Младший школьник сталкивается с необходимостью научиться самостоятельно контролировать свои психофизиологические состояния, следить за собственным здоровьем и телесным благополучием (например, удовлетворением телесных потребностей или соблюдением режима). Поэтому вполне вероятно ожидать в этом возрасте новый и важный этап развития механизмов произвольной саморегуляции телесных потребностей и действий [Николаева, 1998; Николаева, 2003], становления «культуры себя».

Изучение телесности с позиций культурно-исторической психологии — направление относительно молодое и естественно, что соответствующие психологические исследования развития телесности немногочисленны, хотя существует немалое число исследований развития детских представлений о здоровье и болезни, основанных на иных теоретических позициях [Meadows, 2006; Bartoszeck, 2011]. Наиболее часто эти исследования опирались на теорию интеллектуального развития, разработанную Ж. Пиаже, и общий вывод состоял в том, что представления детей разного возраста о здоровье и, в меньше степени, о болезни соответствуют нормативной последовательности стадий интеллектуального развития [Bibace, 1980; Perrin, 1981; Kalnins, 1982]; это выражается в том, что в детских концептах здоровья происходит сдвиг от поведенческих и конкретных признаков к описаниям более абстрактных и обобщенных состояний (см. также [Natapoff, 1978; Natapoff, 1982; Boruchovitch, 1997]).

Однако этот тренд не является единственным, о чем свидетельствует одно из недавних исследований [Daigle, 2007], в котором более явной тенденцией в изменении понимания здоровья детьми младшего школьного возраста был переход от неповеденческих концепций (рассмотрение здоровья в противопоставлении с болезнью или через признаки внешнего вида) к концепции здоровья, сфокусированной на поведении. Примечательно, что авторы не связывали себя с какой-либо теоретической концепцией, и эта работа является примером довольно значительной группы исследований, которые имеют, скорее, прикладной — медицинско-педагогический — характер [Mobley, 1996; Olvera Ezzell, 1994; Paterson, 1999].

Начиная со второй половины 1980-х гг. в исследованиях концептуального развития приобрели большую популярность идеи об относительно независимых линиях концептуальных изменений в разных по содержанию наивных теориях (напр.: [Carey, 1985; Carey, 1988; Keil, 1989]).

Не отрицая полностью общих правил и законов развития, выведенных такими учеными, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, концептуалисты (будем для краткости так называть сторонников теорий концептуального изменения) утверждают, что существует специфика процессов развития, зависящая от того, с какой областью (доменом) мысли и действительности эти процессы связаны. Структура и динамика развития детских представлений и понятий в каждой области зависит от самой области знаний (например, представления и понятия физических явлений будут развиваться по траектории, отличной от усвоения языка или математики), а также от того, каков практический и теоретический опыт ребенка в этой сфере, и от того, как усваиваемые явления представлены в его культуре [Inagaki, 2008; International Handbook of, 2008].

Вообще идея концептуального изменения опирается на взгляды философа Т. Куна о том, что значение любого понятия (в том числе научного) приобретается в контексте той теоретической системы, во внутреннюю структуру которой оно включено. Изменения одних понятий данной теории, как и общая смена одной теории другой, вызывают изменения и других включенных в нее понятий, что приводит к несоизмеримости одноименных понятий до и после теоретического изменения [International Handbook of, 2008]. Поэтому, в частности, детские понятия не тождественны взрослым и не тождественны самим себе на разных этапах развития детских представлений о каких-либо явлениях. Следует заметить, задолго до современных концептуалистов близкую точку зрения развивал и эмпирически обосновывал Л.С. Выготский [Выготский, 1934]2.

Вероятно, более спорным является утверждение, что детские знания в виде понятий, концепций или теорий («наивные», «интуитивные», «имплицитные» теории: наивная физика, наивная биология, наивная психология и т. п.) имеют определенную внутреннюю систему и стройность. Концепции меняются и развиваются подобно тому, как меняются научные парадигмы в истории науки. Но детские концептуальные изменения, в отличие от научных революций, по Куну, не имеют революционного, скачкообразного характера. Изменения накапливаются постепенно, приводя к «концептуальному сдвигу» — «переструктурированию существующей системы знания» [Inagaki, 2002, с. 240].

С точки зрения основной темы данной статьи следует отметить, что, по результатам исследований [Carey, 1985; Carey, 1988], важные концептуальные изменения в наивной биологии происходят примерно в диапазоне от 6 до 10 лет, т. е. приходятся на младший школьный возраст. С. Кэри [Carey, 1988] считает, что дети дошкольного возраста для понимания и объяснения биологических явлений используют интуитивную психологию; понятие живого существа в этот период включает людей и животных (но далеко не все виды). Ядром концептов животного и человека у дошкольников является их способность действовать, а действия животных объясняются так же, как и действия человека, т. е. преимущественно интенционально (интен­циональная каузальность) — на основе желаний и убеждений. Дошкольник понимает и представляет части тела и органы живых существ как то, что необходимо для определенных действий по принципу: один орган — одна функция. Так, по мнению дошкольников, ноги созданы для ходьбы, рты для еды, глаза для того чтобы видеть. Соматические процессы (питание, дыхание и др.) также мыслятся в категориях внешних проявлений и поведения, а не в категориях функционирования всего тела и взаимодействия функциональных систем. Этот этап наивной биологии постепенно изменяется в период младшего школьного возраста, по окончании которого у детей, как и у взрослых людей без специального биологического образования, формируется «механистическая» концепция живого организма (в концепт живого существа включаются уже и растения), в которой учитывается вклад телесных процессов и органов в нормальное функционирование телесной машины, а также универсальность некоторых функций в поддержании жизни организмов любого биологического вида. Однако на этом этапе наивные представления об организме характеризуются как контейнерная теория тела [Crider, 1983] — для каждого вещества в теле необходим специальный контейнер (отдел): сердце и сосуды для крови, легкие для воздуха и т. д. Как правило, описанные концептуальные изменения в дошкольном и младшем школьном возрасте относятся к категории спонтанных, не связанных с формальным обучением.

В принципе, соглашаясь с Кэри относительно этапов развития наивной биологии, Инагаки и Хата- но [Inagaki, 2002; Inagaki, 2006] оппонируют ей, утверждая и эмпирически обосновывая, что уже старшие дошкольники могут выдвигать неинтенциональные предсказания и объяснения биологических явлений, если материал, о котором идет речь, хорошо им известен. В частности, отмечается, что дошкольники знают о связи между плохой пищей и заболеванием, но механизмы этих явлений им недоступны. Японские авторы не отрицают, что в младшем школьном возрасте происходят существенные изменения в биологических представлениях детей, но считают, что дифференциация наивной психологии и наивной биологии происходит у дошкольников до 5-летнего возраста.

Главная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы дифференцированно выявить изменения в представлениях о здоровье и болезни у детей младшего школьного возраста. Учитывая рассмотренные выше обобщения из эмпирических исследований развития наивной биологии, мы выдвигали и проверяли гипотезу, что житейские понятия из области телесности («здоровье» и «болезнь») в начальной школе переходят на качественно иной уровень, т. е. происходит концептуальное изменение. Эта же гипотеза может выдвигаться и на более широком теоретическом основании — концепции Выготского о единстве обучения и развития. Заметим, что изучаемые нами представления детей не относятся к явлениям, которые дети «проходят» в начальной школе. Развитие этих представлений в младшем школьном возрасте можно предсказывать из обоснованного Л.С. Выготским положения о влиянии школьного обучения на развитие спонтанных житейских понятий: «...факт овладения более высоким уровнем в области научных понятий не остается без влияния и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка» [Выготский, 1934, с. 228].

В чем операционально может выражаться изменение (и развитие) детских представлений? Один из популярных способов исследования состоит в том, что детей просят ответить на вопросы типа: «Что такое <.>?». В этом случае, исходя из самых общих соображений, ожидается, что развитие детских представлений выражается в изменениях, во-первых, общего количества и семантической структуры группового массива признаков и, во-вторых, частотного распределения ответов-определений разного уровня сложности и их логического содержания (например, в уменьшении количества примитивных тавтологических ответов, увеличении количества этиологических признаков, росте числа определений-обобщений и каузальных определений).

Учитывая многочисленные работы по изучению развития мышления детей начальной школы, показывающие значительное влияние на них школьного обучения (в том числе усвоения грамоты), можно сформулировать следующую операциональную гипотезу.

Уровень представлений детей о здоровье и болезни будет повышаться от первого года их обучения в школе к третьему, что должно выражаться в усложнении содержательной и формальной структуры детских суждений.

Будут ли эти изменения в равной степени проявляться в отношении представлений детей о здоровье и о болезни? Это один из главных вопросов, ответ на который мы будем пытаться получить.

Сформулированные гипотезы проверялись в лон­гитюдном исследовании, в рамках которого на одной и той же выборке (учащиеся одного класса начальной школы) с интервалом в два года проводились индивидуальные беседы с детьми и их родителями. Эта работа осуществлялась во внеурочное время в неформальной обстановке в контексте психологического сопровождения данной группы детей. Принципиальным был качественный и количественный анализ изменений представления детей о строении собственного тела и о таких явлениях, как «здоровье» и «болезнь», на протяжении трех лет.

Отметим, что изучение детских представлений о здоровье и болезни входит составной частью в более широкий круг изучавшихся нами вопросов, связанных с проблемами становления и развития психологических феноменов телесности человека. Первая часть исследования была посвящена развитию представлений о таких «конкретных» понятиях, как внутренние органы и их функции (характеризующие представления об устройстве и работе организма в целом) [см.: 4]. Вторая часть, представленная в настоящей статье, посвящена изучению динамики развития представлений детей о явлениях здоровья и болезни.

Метод

Испытуемые. Первоначальная выборка состояла из 16 детей — учащихся I класса (10 девочек и 6 мальчиков), расположенного на базе ДОУ г. Дубна. На момент начала проведения исследования возраст детей варьировал от 6,2 до 7,5 лет. Два мальчика не смогли принять участие во втором обследовании.

Методика. Прототипом методики сбора информации, несомненно, является метод клинической беседы в духе Пиаже. Известно, что младшие школьники мотивационно заинтересованы и интеллектуально более готовы к беседе со взрослым, чем к заполнению бумажных опросников.

Беседа имела свободный характер, касалась занятий ребенка и его повседневных дел, в беседе затрагивались вопросы о его самочувствии и том, как и чем он болеет. В беседе также затрагивались такие темы, как здоровье и болезнь. У ребенка спрашивали, знает ли он, что такое здоровье (болезнь), и как бы он объяснил это другому ребенку. Если из ответов ребенка становилось понятным, что испытуемый затрудняется дать ответ, но при этом все же имеет некоторые представления об обсуждаемых явлениях, ему задавались дополнительные вопросы с целью помочь сформулировать свои представления или обобщить свой опыт. С благодарностью принимались любые ответы детей.

В целом беседа велась таким образом, чтобы максимально полно выяснить представления ребенка о здоровье и болезни (что это такое, откуда берется и как сделать так, чтобы не болеть), об устройстве и работе тела и общем контексте здоровья и боления. У детей также спрашивали, откуда они знают о том или ином упомянутом ими явлении (например, конкретной болезни) или о феноменах функционирования организма. При этом было важно, чтобы ребенок не потерял интереса к обсуждаемым вопросам, так что дополнительной задачей экспериментатора была ориентировка на ситуационный интерес испытуемого к таким «серьезным» темам.

Процедура. Сбор данных осуществлялся в I и III классах, во второй половине учебного года (март- апрель) в 2007 и 2009 гг. С каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа в отдельном тихом помещении во внеурочное время. Ни один ребенок не отказался от беседы, хотя некоторые дети соглашались общаться с экспериментатором только после того, как их друзья пройдут через эту процедуру. По времени беседа занимала не более 10—15 минут в зависимости от поведения ребенка, продуктивности его ответов и его общей активности. Все ответы и контекст беседы фиксировались на диктофон и в протоколы.

Способ обработки результатов. Ответы и рассуждения испытуемых о болезни и здоровье обрабатывались в отдельности посредством качественного и количественного анализа.

Из ответов-определений, даваемых детьми для «здоровья» и «болезни», извлекались признаки, которые с, точки зрения испытуемого, эти понятия характеризуют. Например, из ответа «здоровье — это когда не болеешь; моешь руки» эксплицировались два признака: «не болеть» и «мыть руки». Дублирующие признаки не учитывались, т. е. если ребенок в своем ответе упоминал один и тот же признак несколько раз, признак засчитывался единожды. В дальнейшем эти признаки подвергались семантической категоризации.

Для анализа содержания (семантического анализа) использовалось несколько семантических категорий признаков «здоровья» и «болезни», выделенных на основе обобщения и дифференциации всех ответов. Для признаков «здоровья» были выделены следующие категории: «симптоматика», «эмоциональный фон», «этиология», «мотивация и отношение к явлению», «деятельность и социальная включен­ность», «тавтология» и «другое». Раздел «болезнь» включал в себя весь список категорий «здоровья» плюс категория «соматические болезни». Для наглядности ниже приведем таблицу категорий с поясняющими примерами (табл. 1).

Соотнесение конкретных признаков с категориями было не простой задачей, состав категорий неоднократно уточнялся. Поскольку понятийное мышление в младшем школьном возрасте находится в процессе становления, ответы нередко не имели четкой структуры. Так, многие ответы, имеющие одну форму, могли иметь разное семантическое содержание, и наоборот. Поэтому отнесение некоторых признаков, например к категории «этиология», производилось исходя из контекста беседы с ребенком, а не из структуры ответа (например, ответ «человек может заплакать и расстроиться» мог быть отнесен не к категории «эмоциональный фон», а к категории «этиология», если в своих рассуждениях ребенок заключал, что расстроенные чувства часто могут быть причиной заболевания).

Таблица 1

Примеры соотнесения признаков и категорий для понятий «здоровье» и «болезнь»

Следующий этап семантического анализа признаков здоровья и болезни состоял из подсчета частот признаков в разных категориях. При подсчете учитывались все названные признаки для каждой категории, даже если признак назывался несколько раз разными детьми.

Кроме семантического анализа массива отдельных признаков осуществлялся анализ содержательной структуры самих ответов-определений, оцениваемой по трем параметрам: по количеству признаков, логическому содержанию и сложности определения.

По первому параметру ответы делились на одно- и многопризнаковые. Однопризнаковые ответы содержат в себе лишь один признак, а многопризнако­вые — более одного. Например, ответ «болезнь — это значит быть нездоровым» — однопризнаковый, а ответ «здоровье — когда человек здоров; он не хочет болеть» — является двухпризнаковым и относился к категории «многопризнаковый».

Анализ логического содержания детских ответов позволил выделить несколько логических типов определений (табл. 2):

—   однопризнаковые;

—   перечислительные;

—   обобщающие;

—   противопоставительные;

—   каузальные.

 Таблица 2
Классификация ответов по количеству признаков и логическому содержанию

Использовалась и еще одна классификация: ответы подразделялись на простые и сложные. К категории «простые» были отнесены все однопризнако­вые и перечислительные ответы, а к «сложным» — обобщающие, противопоставительные и каузальные ответы.

Заметим, что ребенок при ответе мог давать несколько разных типов определений и несколько определений одного типа. В свою очередь, в каждом определении могло содержаться, как уже указывалось выше, несколько признаков. Поэтому при описании результатов число детей (и целостных ответов) может не соответствовать количеству выделенных определений и тем более количеству признаков.

Результаты

В соответствии с лонгитюдным планом исследования необходимо было сравнить уровень представлений о здоровье и болезни, семантически и структурно выраженный в формулировке ответов-определений, в первом и третьем классах у одних и тех же детей. Тем самым мы ожидали обнаружить факт развития представлений младших школьников о явлениях здоровья и болезни.

Анализируя с помощью контент-анализа семантику детских представлений, мы выделили 8 семантических категорий для определений «болезнь» и, аналогично, 7 категорий для определений здоровья (см. табл. 1). На ниже расположенном рисунке представлены круговые диаграммы, показывающие частотные распределения ответов по семантическим категориям признаков, указанных детьми для «болезни» и «здоровья» в первом классе и спустя два года в третьем классе.

В таблице 3 показатели количества признаков в категориях представлены в виде процентов (по столбцам). Для определений «болезни» отчетливые возрастные изменения (сдвиги в диапазоне от 18 до 24 %) видны по категориям «соматические болезни», «тавтология», «этиология» и «деятельность и социальная включенность». По остальным категориям сдвиги не превышают 3 %.

Таблица 3

Определения «болезни» и «здоровья»: распределение ответов разных семантических
категорий в I и III классе и значимость различий (критерий углового преобразования Фишера), %

Статистическую значимость этих частотных изменений мы оценивали с помощью достаточно консервативного критерия углового преобразования Фишера. Существенные различия между возрастными срезами в частотах признаков «болезни» выявлены для категорий «соматические болезни» и «тавтология», а для категорий «этиология» и «деятельность и социальная включенность» эти различия близки к уровню значимости (см. табл. 3).

Для «здоровья» различия между возрастными срезами по категориям «симптомы», «этиология» и «тавтология» составляют, соответственно, 18; 43 и 11 %, но статистически значимым является только увеличение этиологических признаков. В других категориях величина сдвига не превышает 6,5 % и не достигает критического уровня значимости (см. табл. 3).

Анализ структуры ответов-определений по количеству признаков в них показал, что в первом классе на вопрос «что такое здоровье» из 14 детей трое дали однопризнаковые ответы, а 11 детей — многопризна­ковые. В третьем классе все 14 детей дали много­признаковые определения. При объяснении «болезни» в первом классе двое детей использовали при ответе однопризнаковые и 12 детей — многопризнако­вые определения; в третьем классе уже все 14 детей применяли многопризнаковые ответы. Статистический анализ (х2 с поправкой Йетса) частот одноприз­наковых и многопризнаковых определений для обоих явлений не обнаруживает связи со ступенью обучения, т. е. многопризнаковость определения явлений «здоровье» и «болезнь» уже доступна детям в первом классе, причем в основном за счет перечислительных определений.

В связи с тем что один и тот же ребенок мог дать несколько ответов одного или разных типов, возникла необходимость анализировать частотные распределения именно типов ответов (а не числа детей) в первом и третьем классах.

В таблице 4 приводятся частотные распределения детских ответов в первом и третьем классах по пяти логическим типам для здоровья и болезни. К сожалению, эти данные не удовлетворяют условиям для корректного применения критерия хи- квадрат, поскольку в обоих случаях (здоровье и болезнь) в таблицах сопряженности 2 х 5 количество клеток с ожидаемым значением < 5 сильно превышает минимально допустимое (20 %). И хотя мы не можем использовать хи-квадрат для выводов о значимости или незначимости различий между классами, интересно сравнить величины хи-квадрат для здоровья и болезни, чтобы количественно оценить степень возрастных различий для этих понятий. Для здоровья величина статистики х2 = 10,46 почти в три раза превышает ее значение для болезни: х2 = = 3,62. Это свидетельствует, что в структуре типов определений для здоровья мы обнаруживаем более заметные изменения, чем для болезни. Этот факт, впрочем, не означает, что дети лучше рассуждают о здоровье, чем о болезни, как раз о болезнях дети уже в первом классе рассуждают с помощью более сложных определений (3 каузальных определения и 2 обобщающих).

Таблица 4

Распределение ответов по типам определений здоровья и болезни в I и III классах

В таблице 5 приведены частотные распределения детских ответов по категориям однопризнаковых, перечислительных и сложных (остальные типы) определений в каждом классе для здоровья, болезни и суммарно. Статистический анализ возрастных изменений в структуре определений проводился с помощью непараметрического критерия Вилкоксона для зависимых выборок. Полученные значения статистики этого критерия (Z) приведены в табл. 6 (звездочки указывают на уровень значимости). Поскольку к третьему году обучения, согласно гипотезе, ожидалось увеличение сложных и уменьшение простых (однопризнаковых) определений и для здоровья, и для болезни, использовалась односторонняя проверка значимости возрастных изменений.

Из таблиц 5 и 6 следует, что от первого к третьему классу значимо изменяется количество всех определений здоровья. Простые (однопризнаковые) определения здоровья исчезают к третьему классу (Z = -1,732; p < 0,05), количество перечислительных (Z = -2,000; p < 0,05) и сложных определений возрастает (Z = -1,890; p < 0,05), причем последних в 2,5 раза.

Несколько иная картина получена для определений болезни. Однопризнаковые определения болезни также исчезают к третьему классу, а количество перечислительных определений возрастает. Среди сложных определений болезни в первом классе одно определение было содержательно неадекватно («был на севере и замерз»). Учитывая этот факт, можно констатировать почти двукратное увеличение сложных определений болезни к третьему классу. Однако только для перечислительных определений подтверждается значимость этих изменений (Z = -2,236; p < 0,05).

Суммарные показатели для определений здоровья и болезни (см. табл. 6) значимо изменяются от первого к третьему классу по всем трем категориям определений. Возрастает количество сложных определений (Z = -1,933; p < 0,05). Однопризнаковые определения исчезают (Z= -2,236; p < 0,05), количество перечислительных увеличивается в полтора раза (Z= -3,000; p < 0,01).

Таблица 5

Распределение ответов по трем типам сложности определений здоровья и болезни в I и III классах

Таблица 6

Статистическая проверка значимости возрастных изменений в частотах трех типов определений (критерий Вилкоксона)

* — различие значимо на уровне 0,05;

** — различие значимо на уровне 0,01.

Обсуждение

В результате проведенного анализа полученных данных можно сделать ряд выводов.

Во-первых, разработанный метод анализа определительных ответов детей для понятий здоровья и болезни оказался достаточно чувствительным к возрастным изменениям и позволяет провести сравнительный анализ представлений о здоровье и болезни.

Во-вторых, при межвозрастном сравнении частот указываемых детьми признаков «болезни» выявлено значимое (или маргинальное) увеличение в категориях «соматические болезни», «деятельность» и «этиология» при одновременном значимом снижении тавтологий.

В-третьих, для определений «здоровья» статистически значимо увеличение использования только этиологических признаков; достаточно резкое снижение частот обнаруживается в категориях «симптоматика» (почти на 20 %) и «тавтология» (с 12,5 до 1,7 %, т. е. почти в 7 раз).

В-четвертых, сравнительный анализ структуры определений обнаружил, что дети уже в первом классе для определения болезни и здоровья используют несколько признаков, при этом среди определений болезни чаще, чем при определении здоровья, встречаются сложные определения.

Наконец, при суммарном межвозрастном анализе определений здоровья и болезни установлено значимое уменьшение однопризнаковых и возрастание перечислительных и сложных определений.

В целом предполагавшееся концептуальное изменение подтверждается как при отдельном анализе определений здоровья, так и при общем анализе определений здоровья и болезни. Вместе с тем создается впечатление, что мышление детей о явлениях болезни в первом классе находится на более высоком уровне, чем мышление о здоровье, а в третьем классе эти различия нивелируются. Здоровье, по-видимому, является более абстрактной категорией по сравнению с болезнью. Именно переживание болезни имеет более явное чувственное и эмоциональное содержание, которое позволяет ребенку осознавать свой опыт и приобретать новые знания, а также способствует формированию понятия о здоровье и осознанного позитивного отношения к нему.

Тем не менее необходимо признать, что в младшем школьном возрасте заметные изменения наблюдаются в понимании не только здоровья, но и болезни. По результатам настоящего исследования, к третьему классу исчезают тавтологические ответы о болезни (присутствовавшие в первом классе у пятой части детей), происходит значимое уменьшение признаков в феноменологической категории «соматические болезни» (в 4 раза), а также заметно возрастает количество признаков в категориях «деятельность» и «этиология». Это означает, что в мышлении третьеклассников происходит концептуальный сдвиг с семиотического (симптоматоло- гического, феноменологического) понимания болезни к нозологическому (причинно-следственному, этиологическому). Все вместе это указывает на то, что у третьеклассников, по-видимому, появляются когнитивные средства, дающие возможность осознания и рефлексии собственного опыта боле- ния и возможность более сложного и содержательного его объяснения.

Сделанные выводы отличаются от того вывода, к которому приходят авторы упоминавшегося во введении исследования определений здоровья американскими детьми младшего школьного возраста (в нем главный концептуальный сдвиг сформулирован как переход от неповеденческих концепций здоровья к поведенческим) [Daigle, 2007]. Сами авторы также обратили внимание, что этот вывод не совпадает с результатами ряда предыдущих исследований, равно как и тот факт, что болезнь в представлениях современных американских детей не занимает центрального положения, какое фиксировалось в более ранних исследованиях. Эти расхождения авторы объясняют социокультурными факторами, т. е. изменениями в представлениях о здоровье и болезни в американском обществе. Однако, на наш взгляд, еще одной, если не главной, причиной могло быть различие в методиках опроса детей. Авторы рассматриваемого исследования проводили беседу с детьми о здоровье и болезни на основе предварительно выполненных детьми рисунков здорового и нездорового человека. Вполне вероятно, что подобная методика заведомо ограничивала множество учитываемых детьми признаков прежде всего теми, которые легко можно изобразить в рисунке. Отсюда и возникло преобладание у более младших детей таких признаков, как эмоциональные состояния и внешний вид, а у более старших — поведенческие признаки (питание, курение, наркотики, физические упражнения). Ребенку довольно сложно изобразить такие нередко встречающиеся в нашем исследовании причинные объяснения болезни, как, к примеру, наказание за плохое поведение или попадание микробов в нос.

Описанные здесь данные непосредственно не касались представлений детей о причинах здоровья и болезней, содержания объяснений и предсказаний этих явлений. В рамках проводившегося нами лон- гитюда осуществлялось дополнительное исследование этого вопроса, результатам которого будет посвящена отдельная публикация.