Феномен референтности с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского

1606

Аннотация

В статье рассматривается механизм референтных отношений личности и группы с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Показано, что, несмотря на многолетнее изучение референтности, данный феномен является недостаточно исследованным. До сих пор не существует методологического обоснования механизма референтных отношений, которое позволило бы не только лучше понять данное явление, но и успешно прогнозировать поведение личности на разных этапах ее социального развития. По мнению автора, именно потребность индивида в дифференциации и интериоризации культурно-исторического опыта общества лежит в основе формирования референтных отношений развивающейся личности с другими людьми. Основной функцией референтности является личностно-развивающая. Теоретические построения автора статьи сопровождаются примерами эмпирических исследований, иллюстрирующих закономерности общения и взаимодействия школьников и студентов с референтными для них сверстниками и взрослыми.

Общая информация

Ключевые слова: референтность, культурно-историческая психология, развивающаяся личность, референтная группа, «значимый другой», знак, значение, зона ближайшего развития, социум, социальная ситуация развития

Рубрика издания: Теория и методология

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Крушельницкая О.Б. Феномен референтности с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского // Культурно-историческая психология. 2014. Том 10. № 3. С. 30–37.

Полный текст

Референтность как социально психологический феномен изучается уже более 70 лет. Однако до сих пор недостаточно исследованным остается вопрос о том, как возникает и развивается этот тип значимых отношений.

Являясь одним из вариантов значимости для индивида другой личности или группы («значимых других», по выражению Г. Салливана (Sullivan)), ре­ферентность отражает одну из важнейших сторон отношений людей друг к другу. Начиная с разработки теории референтной группы в 40-е гг. ХХ столетия, американские исследователи сделали в этой области ряд важных наблюдений [1]. В частности, было отмечено, что мнения людей о себе зависят от того, с какой группой они себя соотносят (Г. Хаймен (Hyman), Р. Мертон (Merton)), что референтная группа является отправной точкой для формирования установок и поведения личности, для оценки явлений социальной жизни (М. Шериф (Sherif) и др.). На основании эмпирического исследования Т. Нью­ком (Newromb) сделал вывод, что людям свойственно психологически причислять себя к референтной группе, в результате чего они начинают разделять ее ценности, ориентироваться на них в своем поведении. Ньюком отметил, что влияние референтных групп может быть не только позитивными, но и негативными. Членом «негативной», с точки зрения автора, референтной группы индивид не может себя считать, так как категорически не согласен с ее ценностными ориентациями. Т. Шибутани (Shibutani) отметил совпадение у индивида количества референтных групп и количества каналов коммуникации, которыми он располагает [17, с. 218]. Г. Келли (Kel­ley) описал нормативную и сравнительно-оценочную функции референтной группы [6], а Т. Шибута­ни — побудительную функцию, заставляющую индивида стремиться стать ее членом.

Однако методология зарубежной, и прежде всего американской, социальной психологии оказалась не в состоянии помочь прояснить механизмы многих эмпирически зафиксированных явлений [1], в том числе и в сфере референтных отношений.

В отечественной науке важнейшие достижения на пути исследования референтных отношений были сделаны в русле развития психологической теории коллектива. Так например, в трехфакторной модели «значимого другого» А.В. Петровского рефе- рентность выступает в качестве одного из трех оснований межличностной значимости индивида, наряду с отношениями аттракции и власти. Обобщив результаты мирового опыта изучения референтности, Е.В. Щедрина определила референтность как форму субъект-субъект-объектных отношений, выражающую зависимость субъекта от другого индивида и выступающую как избирательное отношение к нему в условиях задач ориентации в личностно-значимом объекте [18, с. 119]. Кроме того, Е.В. Щедрина разработала широко применяемую вот уже несколько десятилетий методику референтометрии для исследования отношений референтности в малой группе. Используя понятие референтности, М.Ю. Кондрать­ев выделил основные стадии становления авторитета педагога для учащихся (педагог — источник информации, педагог — референтное лицо, педагог — авторитетное лицо) [7].

Важное значение для понимания референтных отношений имеют концепции персонализации и отраженной субъектности. Согласно концепции персо­нализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), яркая личность, предъявляя специально или непреднамеренно пример своей активности, «...специфическим образом продолжает себя в других людях, способствуя преобразованию их личностных смыслов, поведения, мотивов» [15, с.178—179]. Фактически, речь здесь идет о референтных отношениях, без которых было бы невозможно действенное влияние личности на других людей.

Механизм «отраженной субъектности» (В.А. Петровский и др.) [14], когда личностные характеристики субъекта идеальной представленности рассматриваются через характеристики лиц, для которых он является «значимым другим» и благодаря влиянию которого происходят изменения в их мотиваци­онно-ценностной и эмоциональной сферах, также реализуется, на наш взгляд, именно в случае референтных межличностных отношений. Фактически в описаниях вариантов отраженной субъектности запечатлены этапы интериоризации индивидом субъективно воспринимаемого образа референтного для него лица: актуальный образ «значимого другого», «идеальный другой» как «действенность представлений памяти или воображения», «претворенное «Я», когда личность другого неотделима от «Я» индивида [14]. Актуальный образ «значимого другого», направленно или ненаправленно влияющего на индивида, в случае референтности может трансформироваться в образ «идеального другого», а в дальнейшем стать причиной личностных изменений, воспринимаемых индивидом как неотделимые от собственного «Я».

Подчеркнем, что эти и другие достижения отечественной науки в исследовании феномена референт­ности базируются на теориях, методологическими основаниями которых стали деятельностный подход в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и культурно-историческая концепция психического развития (Л.С. Выготский).

Тем не менее, важнейшие аспекты отношений ре­ферентности еще ждут своего объяснения. Например, неясно, почему и по каким признакам субъект референтных отношений (или «оптант» [9]) выбирает референтную для себя личность или группу («референта» [там же]). Как оптант определяет лиц, от которых он сможет получить необходимую личност­но значимую информацию? Почему нередко оптант «не воспринимает» весьма полезную для его личностного развития информацию, исходящую от учителей, родителей, но ищет ее у сверстников, кумиров, литературных и киногероев?

На наш взгляд, использование концепции Л.С. Выготского позволяет наиболее полно и содержательно раскрыть недостаточно изученные стороны референтности. Поясним эту идею следующими аргументами.

Ретрансляторы культурно-исторического
опыта

Как отмечает Д.А. Леонтьев, хотя в обобщающих источниках информации по психологии развития и «.вычленяется общее ядро — положение о том, что культура существенным, если не определяющим, образом влияет на формирование самых разных психологических характеристик индивида, конкретное понимание природы и механизмов этого влияния далеко от однозначности» [13, с. 22]. Это замечание относится, по-видимому, и к рассматриваемой нами проблеме.

Необходимо отметить, что культурно-исторический опыт воспринимается индивидом не во всей его совокупности, а через личности и группы, которые для него наиболее референтны. В этом смысле референты — необходимые посредники между индивидом и широким социумом, проводники к культурно­историческому опыту большой социальной группы, которые помогают сориентироваться индивиду в океане информации и выбрать из него полезное для своего дальнейшего развития.

Согласно Л.С. Выготскому, социальная среда — основной источник развития личности. Развитие психики ребенка происходит в процессе присвоения общественно-исторических элементов культуры, поскольку «культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [4, с. 145—146]. А личность, как правило, обладает выраженной потребностью в саморазвитии на пути к достижению социально значимых результатов. На наш взгляд, референты — это личности и группы, обладающие, с точки зрения оптанта, той значимой для него культурно-исторической информацией, в которой он ощущает насущную потребность для своего развития в общественных сферах деятельности и которую ищет в окружающем мире.

Культурно-исторический опыт — понятие обобщенное. Естественно, что в различных сферах человеческой деятельности, в конкретных социальных группах он неоднороден. Например, в группе могут быть кардинально противоположные взгляды на природу человека и общечеловеческие ценности. Не каждое сообщество согласно с тем, что человек является высшей ценностью на Земле, вне зависимости от его возраста, национальности, уровня образования или других характеристик. Помимо подлинно гуманистического восприятия мира, существуют варианты «двойных стандартов» в отношении к людям. Соответственно, одни влияния общества на оп­танта могут нивелироваться другими, противоположными им по содержанию.

Общественно значимые нормы и ценности, сформированные в больших социальных группах, существенно влияют на включенные в них малые группы (семьи, дружеские компании, производственные, учебные и другие коллективы) и сознание каждого из их участников. Тот факт, что большая социальная группа является источником значимой, личностно­развивающей информации, не только зафиксирован в качестве социально-психологического постулата, но и реализуется в пословицах и поговорках (продуктах «народной мудрости»), в рекламе и других средствах воздействия на общественное и индивидуальное сознание. Из совокупного культурно-исторического опыта можно извлекать самую разную информацию, и оптанту необходимо сориентироваться в ней, понять, что для него действительно важно, что имеет личностный смысл.

Итак, оптант испытывает потребность в культурно-историческом опыте. Многие элементы этого опыта зафиксированы в справочниках и других источниках информации. Однако из всего потока накопленный культурой информации оптанту необходимо отобрать значимую для себя, предварительно оценив ее. Оптант нуждается не просто в информации, но, в первую очередь, в ее оценке референтным лицом или референтной группой. Только тогда можно правильно «воспринять объект, понять, оценить, вообще как-то отнестись к объекту» [18, с. 120].

Значимы не сами книги, журналы, статьи (например, «желтая пресса» не является источником достоверной информации), а их авторы и герои. Читатель предполагает, что научные труды отражают достижения ученых, религиозная литература написана людьми с высокими морально-нравственными ценностями, а художественные произведения создаются писателями, авторитет которых в обществе очень высок.

Пословицы и поговорки не являются для ребенка истиной и руководством к действию до тех пор, пока референтные взрослые не одобрят среди этих разных, порой противоречащих друг другу, «квантов народной мудрости» конкретные: например, либо «С глаз долой — из сердца вон», либо — «Разлука сближает». Так информация, полученная из пословиц и поговорок, приобретает для ребенка личностную значимость.

Таким образом, социум, будучи источником разнообразной, в том числе и противоречивой информации, влияет на человека не обобщенной суммой своего исторического опыта, а лишь той его частью, которая транслируется и становится доступной оптан­ту через личностных и (или) групповых референтов. Оптант воспринимает социально значимый опыт не от всего общества сразу, и не просто от значимых других, а от тех значимых, которые для него рефе­рентны, которые необходимы для его личности — ее благополучия и развития. В процессе взросления система референтных отношений личности дифференцируется и развивается: так, если для новорожденного основным и единственным референтом, как правило, является мать, то в сферу референтных отношений человека более старшего возраста включены разные личности и группы.

Референтные личности и группы выступают в качестве своеобразных ретрансляторов культурно-исторического опыта, который оптант запрашивает и готов воспринять, в силу своего актуального состояния психического и личностного развития, в конкретных условиях процесса социализации. Такова важнейшая функция референтности. В этом смысле социальная ситуация развития личности обусловлена сочетанием внешних условий, важнейшими из которых являются референтные влияния, и внутренней готовности индивида воспринять именно ту часть, то содержание культурно-исторического опыта, к которой он сензитивен.

Социальная ситуация развития

Взаимодействие ребенка с окружающей его социальной средой, которое отражается в его переживаниях и реализуется в совместной деятельности с другими людьми, определяется Л.С. Выготским как социальная ситуация развития в данном возрастном периоде. Об этом пишет Л.И. Божович в своей работе «Личность и ее формирование в детском возрасте»: «Этим термином он (Л.С. Выготский. — О.К.) обозначал то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [2, с. 152].

Таким образом, источником изменения структуры личности ребенка является социальная среда, определяющая «социальное бытие», вследствие которого у растущего индивида формируются такие свойства личности и психические новообразования, которых раньше у него не было. К элементам социальной среды относят и широкий социум с его культурными особенностями, и ближайшее окружение индивида, представленное членами семьи, друзьями, учителями и другими референтными для него людьми. Во многом социальная ситуация развития ребенка определяется его возрастными особенностями и включенностью в определенную систему образования, со свойственными для нее особенностями референтных отношений. Это подтверждают многие, в том числе и наши, эмпирические исследования [5; 8; 16 и др.].

Например, на уровне начальной школы наиболее референтными для учеников оказываются педагоги, поскольку именно они способны передать детям ту информацию, которая поможет им освоить роль ученика и успешно развиваться. Среди сверстников-одноклассников для ребенка в большей степени рефе­рентны те, кто получает одобрение со стороны учителя и успешен в учебе [10]. В подростковых и старших классах наиболее референтными могут быть как успешные в учебе ученики, так и те одноклассники, которые проявляют свою неординарность в общении и значимых для группы внеучебных видах деятельности [там же]. Большую популярность имеют ученики, которые опережают сверстников в социальном развитии. Что же касается референтности учителя, то, к сожалению, в современной общеобразовательной школе она зачастую невысока, особенно для учащихся подросткового возраста.

Чем больше старшеклассник ориентирован на смысл и цели в жизни, тем больше в принятии решений для него значимы взрослые члены семьи [11]. Возможно, это объясняется адекватным представлением о недостаточности собственных личностных ресурсов школьника для полноценной социализации на данном этапе своего развития. По-видимому, старшеклассники стремятся собрать различные точки зрения по важным для них вопросам, заимствуя информационные ресурсы у других людей, прежде всего — близких членов семьи.

Результат, полученный в одном из наших исследований [не опубликовано], показал, что связь ценностных ориентаций студентов психологического вуза (3-й и 5-й курсы) с предпочтением ими источников массовой информации менее выражена, чем с выбором референтных лиц. Объяснить это можно, по-видимому, тем, что выбор средств массовой информации осуществляется студентами посредством обращения к мнению референтной группы или референтного лица. В том же исследовании было выявлено, что студенты, для которых наиболее референтны родители, в большей степени ориентированы на ценности конформности и традиций. Студенты, для которых, по их мнению, наиболее значимо собственное мнение, предпочитают ценности самостоятельности и гедонизма. Студенты, наиболее часто выбирающие в качестве референтных лиц друзей, в наименьшей степени ориентированы на ценности конформности и традиций.

Социальная ситуация развития влияет на характер референтных отношений и в системе дополнительного, в частности, религиозного, образования. Так, в другом нашем исследовании [не опубликовано] было обнаружено, что чем выше статус подростка в группе дополнительного религиозного обучения, тем более значимы взрослые люди для понимания им своих чувств и переживаний. Участники «светской» группы дополнительного образования склонны запрашивать у референтных людей информацию, необходимую для формирования внешних, имиджевых качеств личности, в то время как подростки «религиозной» группы выделяют в большей степени качества, обнаруживающие внутреннюю, духовную жизнь человека.

Знак и значение

Важной частью культурно-исторической теории Л.С. Выготского является определение соотношения знака и значения. Согласно его точке зрения, детерминанты поведения (деятельности) и психики человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках [4, с. 145—146]. Развитие личности происходит с изменением структуры значений (смыслового содержания) знаков, «знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством» [4, с. 146]. Все высшие психические функции существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде «внешних знаков» в интерпсихической форме. Затем, в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на «внутренние знаки». Такое превращение функций в процессе интериоризации Л.С. Выготский назвал общим генетическим законом культурного развития человека [3, с. 355].

Фактически, «знак» представляет собой порожденный культурно-историческим опытом сигнал (выраженный словами, образцами поведения, другими средствами) о каком-либо предмете или его свойствах. «Внешний знак» может переходить во внутренний психический план индивида в виде связанного со смыслом значения. С точки зрения А.Н. Ле­онтьева, основная проблема заключается не в соотношении значения и предмета, которому оно соответствует, а в соотношении значения и смысла: «Смысл принадлежит не предмету, а деятельности. Лишь в деятельности предмет выступает как смысл» [12, с. 167]. И далее: «Мое отношение к значению сообщает ему смысл <...>. Смысл, следовательно, есть «значение для меня значения»...» [12, с. 168].

Таким образом, в процессе перехода общественно выработанных значений предметов в сознание развивающейся личности «.объективное значение обогащается до неповторимо-субъективного, и это определено отношением субъекта не к самому значению, а к отражаемой в нем действительности» [12, с. 207]. В своем развитии индивид испытывает потребность в формировании высших психических функций, которые изначально существуют в сфере коллективной социальной деятельности и лишь затем могут быть им интериоризованы. Освоение каждой высшей психической функции начинается с употребления знаков — слов, действий, образцов поведения и т.д. Однако не сам общепринятый знак, но его значение, которое необходимо расшифровать, осмыслить, является истинным руководством для решения задач развивающейся личности.

Например, информация о том, что какой-то человек старше субъекта восприятия, — это знак (выявленные на вербальных знаках закономерности Л.С. Выготский считал возможным переносить на различные символические системы). У этого знака могут быть разные значения, в зависимости от ценно­стно-смысловой системы субъекта восприятия: опытный, мудрый, старомодный, скучный и т.д. На пути своего развития индивиду приходится многократно принимать решения о смысловом значении бытующих в обществе знаков. Для того чтобы выработать адекватное отношение к личностно значимым предметам и тем самым установить необходимые для успешной деятельности связи между значениями и смыслами, субъекту необходимо сориентироваться в социальной реальности. В условиях недостатка опыта, в том числе опыта деятельности, способствующей пониманию смысла, индивид обращается за помощью к другим, референтным для него людям.

Таким образом, именно с помощью референтов индивид, не имеющий достаточного для самостоятельного принятия решения опыта (или испытывающий сомнения другого происхождения — например, вследствие сниженной самооценки), способен осмыслить значения существующих в культуре знаков. «Мерилом» для определения субъективно воспринимаемой «истинности» значения является позиция по отношению к нему референтных лиц, даваемая ими оценка этого значения.

Много лет назад существование оценочной функции референтной группы было описано в работах американских исследователей [1]. Однако не было предложено какого-либо объяснения причин данного явления. По-видимому, именно культурно-исторический подход позволяет понять, почему референтные личности и группы могут служить эталоном для выработки индивидом собственных оценок, способствовать осмыслению общепринятых значений вещей и, как следствие — развитию личности. Здесь нельзя не упомянуть еще одно важнейшее замечание А.Н. Леонтьева: «Изменение смысла вещи есть всегда изменение субъекта» [12, с. 168]. Из этого замечания следует, что изменение смысла личностно значимого для оптанта объекта («вещи»), в процессе взаимодействия с референтными людьми, приводит к изменению личности самого оптанта, выступающего в качестве субъекта референтных отношений.

Зона ближайшего развития

Еще одним значимым для понимания референт­ности понятием, введенным Л.С. Выготским, является «зона ближайшего развития» индивида, которая в большой степени детерминирована референтными для него людьми. И это, по-видимому, еще одна важнейшая функция референтной личности или группы. Знания и умения учителя, например, являются необходимым, но не достаточным условием для эффективного освоения ребенком зоны ближайшего развития, так как еще и личность педагога должна быть для него референтной. Только при высокой ре­ферентности педагога для ученика можно рассчитывать на полноценное и эффективное для освоения ребенком человеческого опыта сотрудничество.

Своих ресурсов, своего опыта для удовлетворения потребностей, в том числе потребности в саморазвитии, у оптанта не хватает, поэтому он нуждается в помощи референта, у которого эти ресурсы имеются (или предполагаются). В результате референт помогает оптанту действовать в зоне его ближайшего развития и вырабатывать в ней свои новые компетенции. Оптант, испытывая потребность в саморазвитии, ищет возможности ее удовлетворения и тем самым как бы «дает заявку» на эту зону, ожидая от референта помощи в ее освоении. Помощь приходит в виде приемлемой для усвоения оптантом личност­но-значимой информации и средств вхождения в эту зону. Референт дает оптанту информацию о том, как войти в зону ближайшего развития, как актуализировать ресурсы его личности. Так, учитель не выполняет задачи вместо ученика, а дает ему необходимую информацию для того, чтобы он сам освоил новый для него вид деятельности, например, научился решать задачи. Видимо поэтому родители и педагоги, которые эффективно организуют своим подопечным зону ближайшего развития, являются для них наиболее референтными.

Анализируя понятие референтности как конкретной формы субъект-субъект-объектных отношений, Е.В. Щедрина подразумевает трактовку объекта ориентации как обладающего личностной значимостью, а трактовку другого значимого субъекта — как носителя личностно-значимой для первого субъекта информации [18]. Информация может передаваться не только вербально, но и иными, менее явными для внешнего наблюдателя способами. «В известном смысле, — подчеркивает Е.В. Щедрина, — можно говорить о внутреннем общении индивида с референтным для него лицом» [18, с. 119]. Индивид, ощущая дефицит личностно значимой информации, необходимой для его дальнейшего развития, ищет ее у тех, у кого предполагает ее наличие. «Информационный запрос» оптанта определяется характеристиками его личности, и прежде всего, ценностно-смысловой сферой, функционирование которой зависит от опыта, интеллектуальных и других способностей, в том числе обусловленных возрастными новообразованиями. Ценностно-смысловая сфера личности оптанта выступает в качестве своеобразного «фильтра», с помощью которого анализируется вся поступающая извне информация, из которой отбирается и присваивается только та, которая личностно значима. Наличествующая (базовая) ценностно-смысловая сфера индивида фактически задает для него «вектор» поиска новой информации, необходимой для дальнейшего развития. Ему нужны средства осуществления этого развития (дальнейшей социализации) и, возможно, корректировки направления ранее выбранного «вектора». Для этого индивиду необходимы ценностно-смысловые «фильтры» более высокого порядка, чем те, что есть в данный момент у него. Таким образом, индивид выбирает референтных людей по субъективно воспринимаемому сходству цен­ностно-смысловых характеристик, предполагая, что эти люди обладают примерно такими же, как у него, ценностями, но освоили и понимают, осмысливают их лучше.

Но и само по себе наличие у взрослого личностно значимой информации является лишь одним из условий его референтности: необходимо еще, чтобы информация поступала к ребенку без существенных коммуникативных барьеров. Неадекватный стиль общения, неумение выстраивать гармоничные взаимоотношения с ребенком зачастую снижают эффективность взаимодействия и делают практически невозможным формирование зоны ближайшего развития [10].

Резюме

Таким образом, можно сказать, что, помимо описанных американскими исследователями функций референтной группы (нормативная, сравнительная, повышения социального статуса), у личностных и групповых референтов существуют и более глобальные функции: отбор и передача оптанту личностно значимой для него культурно-исторической информации, установление адекватной связи между знаком и значением, формирование зоны ближайшего развития.

Отношения референтности складываются в результате реализации потребности развивающейся личности в присвоении культурно-исторического опыта, так как восприятие опыта в целом от социума невозможно и для этого необходимы «ретрансляторы» в виде референтных лиц или групп. Референты, по мнению оптанта, обладают близкими ему ценностными ориентациями, а также привлекательным социальным статусом.

Референтное окружение индивида является структурным компонентом его социальной ситуации развития, а отношение референтных лиц к нему — внешним дополнением к внутренней готовности индивида к развитию. Референты помогают оптанту устанавливать приемлемую для него связь между знаком и смысловым значением в случаях, когда собственных ресурсов у него для этого не хватает. Кроме того, именно референтное лицо способно эффективно помогать ребенку осваивать зону его ближайшего развития.

В связи с тем, что систему отношений референтно­сти индивид выстраивает на основе потребности в своем развитии, важнейшим условием для референт­ности учителя, родителей, друзей или других лиц является наличие адекватного личности оптанта канала связи, по которому личностно значимая информация поступала бы к нему без существенных барьеров.

Механизм референтных отношений еще ждет своего глубокого осмысления, построения действенных моделей, на основе которых можно было бы дать ответы на многие, в том числе и психолого-педагогические вопросы взаимодействия и развития людей. В рамках данной статьи была предпринята попытка найти некоторые объяснения данному явлению на основе культурно-исторического подхода Л.С. Вы­готского. Высказанные аргументы не претендуют на построение конкретной теоретической схемы исследования явления референтности. В то же время, автор надеется, что эти размышления помогут дальнейшему обсуждению вопроса о механизме формирования и реализации отношений референтности развивающейся личности с другими людьми.

Литература

  1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. За­рубежная социальная психология ХХ столетия: Теорети­ческие подходы: учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 287 с.
  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  3. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005. 1136 с.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Про­блемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  5. Зотова О.Ю. Технологии коммуникативного взаимо­действия для обеспечения безопасности и доверия // На­циональный психологический журнал. 2012. №1(7). С. 88—94.
  6. Келли Г. Две функции референтной группы // Совре­менная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 197—203.
  7. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. 80 с.
  8. Кравцова Е.Е. Неклассическая психология Л.С. Вы­готского // Национальный психологический журнал. 2012. № 1(7). С. 61—66.
  9. Крушельницкая О.Б. Информационно-психологичес­кий подход к исследованию проблемы референтности // Актуальные проблемы психологического знания. Теорети­ческие и практические проблемы психологии: научно­практический журнал. Москва, 2014. № 1 (30), С. 37—45.
  10. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референт­ных отношений. М.: МПСИ, 2008. 204 с.
  11. Крушельницкая О.Б., Лобанов М.В. К вопросу о вза­имосвязи личностного самоопределения и системы рефе­рентных отношений школьников // Социальная психоло­гия малых групп: Материалы II Всероссийской научно­практической конференции, посвященной памяти профес­сора А.В. Петровского.(Москва, 2—26 октября 2011 г.) М.: МГППУ, 2011. С. 381—384.
  12. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научно­го наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1994. 286 с.
  13. Леонтьев Д.А. О некоторых аспектах проблемы «культура и личность» // Культурно-историческая психо­логия. 2013. №1. С. 22—30.
  14. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
  15. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петров­ского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  16. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изме­няющемся мире: психолого-педагогические проблемы но­вой школы // Национальный психологический журнал. 2010. №2 (4). С. 6—11.
  17. Шибутани Т. Социальная психология. Р.н/Д.: «Фе­никс», 1998. 544 с.
  18. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педа­гогика, 1979. С. 111—127.

Информация об авторах

Крушельницкая Ольга Борисовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0762-6925, e-mail: krushelnickayaob@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2587
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 1606
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1