Роль метакогнитивных знаний в саморегуляции познавательной деятельности старших дошкольников

Вопрос о формировании ментальных представлений у детей привлекает все большее внимание ученых. Для определения этой сферы человеческого опыта авторы часто используют понятие «Теория разума» («Theory-of-Mind») [14 и др. ]. Анализ исследований по данной проблематике представлен в работах Е.А. Сергиенко [6], Б.Г. Мещерякова [3], А.Н. Вераксы [1; 20] и других. Авторами описаны интересные методики, получены данные об особенностях представлений детей о ментальных процессах, сделаны выводы о качественном своеобразии «Теории разума» у детей дошкольного возраста. В исследованиях, проведенных под руководством Е.А. Сергиенко, показано, что представления детей об эмоциональных состояниях, различиях в намерениях и мнениях людей, позволяют ребенку эффективно взаимодействовать с окружающими [6]. Вопрос о практическом применении детьми такой специфической области «Теории разума», как метаког- нитивные представления авторами не ставился.

Наш интерес к «Теории разума» связан с проблемой метакогнитивного развития детей [см. подробнее: 8]. В данной статье представлены результаты исследований, посвященных вопросу о роли метаког- нитивных знаний в метакогнитивном поведении детей дошкольного возраста.

Мы определяем метапознание как систему процессов, обеспечивающих инициацию, организацию и контроль субъектом собственной познавательной деятельности, определяющих ее содержание, ход и эффективность. Анализ исследований [7; 11; 13; 15; 17] позволяет выделить две основные составляющие в структуре метапознания: когнитивно-эмоциональную и поведенческую. Когнитивно-эмоциональный компонент — система сведений о познавательной деятельности (ее содержании, способах и условиях эффективности) и собственных познавательных возможностях. Поведенческий компонент — система процессов, обеспечивающих саморегуляцию: 1) постановка гностических целей; 2) моделирование условий осуществления деятельности; 3) программирование познавательных действий; 4) самоконтроль процесса и результатов познавательной деятельности [см. подробнее: 10].

Вопрос о развитии процессов саморегуляции познавательной деятельности в дошкольном возрасте неоднократно поднимался в детской психологии. В ряде работ, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова еще в 70—80-е гг. XX в., указывалось на возможности дошкольников в управлении своей познавательной деятельностью [4; 5]. В последние годы в отечественной психологии интерес к этой проблеме, к сожалению, снизился. В зарубежной психологии, наоборот, ведутся интенсивные исследования метаког­нитивного развития в дошкольном возрасте. Основы таких исследований заложены в работах Дж. Флей­велла. Первые его работы приводили к пессимистическим выводам о метапознании детей [13]. Позднее появились работы, которые указывают на дошкольный возраст как сензитивный период для развития метакогниций [14]. Р. Фишер [12], Л. Маклеод [18], Д. Вайтебред и другие [21] обнаружили, что уже в возрасте 3—6 лет дети показывают вербальное и невербальное «метакогнитивное поведение» при решении задач. Исследователи пришли к выводам, что наряду с развитием собственно когнитивных составляющих познавательной деятельности, педагогам необходимо обратить внимание на метакогнитивное развитие детей. В ряде исследований указывается, что важным аспектом метакогнитивного развития детей является освоение метакогнитивных знаний.

Дж. Флейвелл определяет метакогнитивное знание как область «Теории разума» [14]. Он классифицирует такие знания, выделяя три типа: «персональное» знание о природе человеческих когнитивных процессов; «задачные» знания, которые включают в себя знания о требованиях различных задач; «стратегические» знания о типах стратегий, которые могут быть наиболее полезны [13]. В ряде работ к метаког- нитивным знаниям относятся только представления о собственных интеллектуальных особенностях: согласно А. Браун — это знания своих возможностей, мотивов, интересов, желаний, стратегий обучения [11], по мнению М.А. Холодной — это «уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах» [7, с. 211]. Дж. Уилсон указывает, что метакогнитив- ные знания сопряжены с оценкой субъектом своих познавательных возможностей. Он предлагает различать метакогнитивную осведомленность и мета- когнитивную оценку (суждение о своих мыслительных возможностях и ограничениях, их востребованности в конкретной ситуации) [22].

Обобщая вышеизложенное, метакогнитивные знания можно определить как систему представлений субъекта об общих закономерностях познавательного процесса, объективных условиях, средствах познания и индивидуальных особенностях осуществления познавательной деятельности. Последнее сопровождается оценочным компонентом, в результате чего образуется когнитивно-эмоциональная система — Я-познающее, которая становится частью Я- концепции человека. Специфика метакогнитивных знаний заключается в следующем: 1) они берут начало не от внешней действительности, а от обобщения собственного познавательного опыта; 2) в отличие от знания субъекта об окружающем мире метакогнитив­ные знания не могут выступать как система понятий. Такие знания выступают в виде субъективных эмпирических представлений, поскольку формируются не в результате целенаправленного обучения, а спонтанно осваиваются субъектом и не обладают глубиной и структурированностью, характеризующей понятийный уровень отражения.

В исследованиях Дж. Флейвелла показано, что освоение метакогнитивных знаний происходит в дошкольном возрасте. Дети понимают роль восприятия, мышления и внимания в познании, различают некоторые свойства этих процессов и условия их осуществления, но знания эти далеки от формальных научных теорий, представляют собой базовые, первичные, априорные знания [14]. Р. Фишер, Д. Вайтебред, П. Колман, П. Пастернак и другие обнаружили, что дети в возрасте 3—6 лет могут вербализовать метакогнитивные знания [12; 21].

Метакогнитивные знания являются информационной основой саморегуляции познавательной деятельности. Они позволяют субъекту адекватно определить пространство собственных возможностей и, следовательно, играют важную роль в определении круга задач, которые он считает для себя доступными, выборе условий и средств достижения поставленных целей, составлении программы познавательных действий, контроле решения поставленных задач. О взаимосвязи метакогнитивных знаний и способности детей к саморегуляции познания говорят исследования Г. Строу и Д. Мошмана. Авторы сделали вывод, что уже в возрасте 4-х лет дети способны теоретизировать о собственном мышлении «на очень простом уровне» и использовать эти «теории» при регулировании своего обучения [19].

С целью исследования роли метакогнитивных знаний в саморегуляции познавательной деятельности детьми дошкольного возраста нами с группой студентов было проведено исследование.

Гипотезы исследования: 1) старший дошкольный возраст является сензитивным для освоения ме­такогнитивных знаний и развития метакогнитивных процессов; 2) существует связь между уровнями развития метакогнитивных знаний и метакогнитивных процессов; 3) формирование у детей метакогнитив­ных знаний стимулирует развитие метакогнитивных процессов.

Задачи исследования: 1) выявить и описать особенности и уровни сформированности метакогнитив­ных знаний у детей; 2) выявить и описать особенности и уровни развития метакогнитивных процессов у детей; 3) выявить взаимосвязь уровней развития ме­такогнитивных знаний и метакогнитивных процессов; 4) выявить влияние освоения метакогнитивных знаний на развитие метакогнитивных процессов.

Метод исследования — выборка. В исследовании приняли участие 40 детей 5—6 лет, посещающих старшие группы детских садов г. Северодвинска, работающих по образовательной программе «Детство».

Методики исследования. С целью изучения ме­такогнитивных знаний у детей была разработана схема беседы, которая включала шесть блоков вопросов, направленных на выявление у детей представлений о познании вообще («Как человек узнает новое?» «Зачем человеку узнавать новое?» «Что нужно делать, чтобы узнать новое?») и о пяти познавательных процессах. В каждом блоке вопросы структурировались следующим образом: определение особенностей процесса, его значения, индивидуальных отличий и условий эффективности. Например, вопросы о памяти: «Как ты думаешь, что такое память?»; «Зачем человеку нужна память?»; «Представь: воспитатель дает детям задание запомнить слова. Как ты думаешь, все дети запомнят одинаковое количество слов?»; «Все дети правильно запомнят слова?»; «Представь, что дети учат стихотворение. Они тратят одинаковое время на запоминание? Они все будут помнить стихотворение одинаково долго?»; «Что мешает людям запоминать?»; «Что помогает запоминать?»; «У тебя хорошая память?» Аналогично формулировались вопросы о восприятии, мышлении, воображении и внимании. Беседы проводились индивидуально.

При оценке метакогнитивных знаний мы опирались на общепринятые показатели: полнота — объем представлений о познавательных процессах, об их свойствах, значении, условиях; системность — понимание детьми, связей между процессами и условиями их протекания, а также между самими процессами; глубина — понимание сути процессов, умение объяснить свою точку зрения.

С целью изучения метакогнитивных процессов детям предлагалась экспериментальная ситуация, построенная по следующей схеме:

1)    ребенку предлагается проблемная ситуация, стимулирующая к постановке познавательной цели (осознанию невозможности осуществить деятельность при существующем дефиците знаний и стремлению его преодолеть). Например: «К вам в группу пришел Незнайка. Он собрался отправиться в путешествия в космос. Но он ничего не знает о космосе, о том какие планеты существуют и на какие из них можно лететь. Что нужно сделать, чтобы ему помочь?»;

2)    ребенка просят определить основные элементы содержания нового знания (т.е. задачи познания);

3)    задаются вопросы о субъективных и объективных условиях осуществления познавательной деятельности;

4)           предлагается составить программу действий;

5)    создаются условия для осуществления познавательной деятельности, и предлагается реализовать намеченный план, при этом фиксируются не только исполнительские действия, но и факты, свидетельствующие о процессуальном контроле;

6)    ребенка просят оценить свои достижения и эффективность действий.

Первый и второй этапы позволяют оценить уровень развития целеполагания, третий — моделирования условий; четвертый — программирования действий, пятый и шестой — самоконтроля познавательной деятельности.

Для определения уровней развития метакогни­тивных процессов нами были выделены следующие критерии. Целеполагание: самостоятельность постановки цели; ее познавательная направленность; точность формулировки задач; адекватность задач условиям ситуации и собственным возможностям. Моделирование условий: самостоятельность анализа условий; полнота анализа (учет как объективных, так и субъективных обстоятельств); выделение существенных условий, абстрагирование от несущественных. Программирование действий: самостоятельность составления программы; ее соответствие поставленной цели, условиям ситуации и собственным возможностям; логичность действий; полнота программы (включение действий, обеспечивающих основные этапы познавательной деятельности: поиск информации, ее изучение и применение). Самоконтроль деятельности: самостоятельность и точность контроля; последовательность контрольных действий.

Анализ связей между уровнями развития мета­когнитивных знаний и метакогнитивных процессов проводился с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

Для изучения влияния освоения метакогнитив­ных знаний на развитие метакогнитивных процессов был проведен формирующий эксперимент. В ЭГ были включены дети, продемонстрировавшие преимущественно средние и низкие показатели метакогнитивных знаний и процессов. С этими детьми была проведена серия образовательных ситуаций, направленных на формирование представлений о познавательных процессах, их роли в познании, индивидуальных особенностях и условиях эффективности. При определении содержания и методики обучения учитывались особенности детей дошкольного возраста. Ведущая роль отводилась активным методам. Применялись эксперименты, в которых варьировались условия восприятия, внимания, запоминания, что позволяло детям осознать свои индивидуальные особенности и определить факторы, влияющие на эффективность познавательных процессов; а также дидактические игры, которые позволяли детям выявить функции процессов. Важное место занимали метакогнитивные беседы, раскрывающие содержание психологических терминов. В определении терминов использовались доступные детям формулировки: восприятие — способность видеть, слышать и различать предметы, память — способность запоминать, хранить и вспоминать информацию; внимание — способность человека сосредоточится на главном и т.д.

Оценка эффективности проведенной работы (влияния формирования метакогнитивных знаний на развитие метакогнитивных процессов) проводилась с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Результаты исследования

Результаты исследования частично подтвердили, выдвинутые нами гипотезы. Полученные данные свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте развиваются все компоненты структуры метапо­знания.

Таблица

Уровни развития метакогнитивных знаний
и процессов у детей 5—6 лет на констатирующем
этапе (в процентах)

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют, что в старшем дошкольном возрасте начинается освоение метакогнитивных знаний. Дети с высоким уровнем освоения таких знаний осознают роль познания в жизни человека, отмечая важность успешности в обучении («чтобы в школе хорошо учиться»), практическую пользу знания («чтобы потом что-нибудь сделать») и даже значение познания в творчестве («чтобы что-то умное придумать»). Эти дети различают все познавательные процессы и достаточно точно определяют их роль: восприятие, по мнению детей, необходимо «чтобы видеть и слышать», мышление — «чтобы решать задачи», память — «запоминать и вспоминать что-то», воображение необходимо «чтобы придумывать что-то новое, интересное, изобретать что-то», внимание — «чтобы не отвлекаться, когда делаешь что-то». Дети с высоким уровнем метакогнитивных знаний осознают возрастные и индивидуальные различия в познавательных процессах: знают об отличиях в восприятии («одни посмотрят на одно, другие на другое», «старые плохо видят и слышат»), в скорости мышления («кто-то долго будет решать, а кто-то быстро») и запоминания («некоторые долго учат»). Они осознают влияние на познание субъективных факторов (мотивации и личностных особенностей: «любознательность», «старательность») и объективных факторов (шума, объема и качества информации, времени). Вместе с тем отметим, что у большинства детей метакогнитивные знания представляют собой набор слабо дифференцированных, не систематизированных представлений. 67,5 % детей не осознают практической пользы познания в жизнедеятельности человека (отвечают: «чтобы все знать», «чтобы говорить и на вопросы отвечать»). Большая часть детей не раскрывают термин «восприятие», но зрительное и слуховое восприятие описывают, отождествляют мышление и ум, а ум со знаниями, хотя функции памяти, воображения и внимания часто называют точно. Определения, которые дают дети, часто основаны на ассоциациях психологических терминов с ситуациями, в которых они использовались: «Внимание — это когда воспитательница говорит: «Внимание!», — и мы все слушаем», «Память — это когда стихи учат». На вопросы об индивидуальных отличиях дети отвечают чаще верно, но не аргументируют ответы, при обсуждении условий эффективности познавательных процессов, говорят только о внешних обстоятельствах. 15 % детей не проявили интереса к обсуждению данной темы, не отвечали на вопросы даже с помощью экспериментатора.

Результаты исследования метакогнитивных процессов свидетельствуют о гетерохронности их развития. Более высокие уровни дети данной группы показали по процессу моделирования условий, самые низкие — по самоконтролю.

Дети с высоким уровнем развития целеполагания точно определяли цель и задачи познавательной деятельности. Например, на вопрос: «Что нужно сделать, чтобы рассказать Незнайке о планетах?» отвечали: «Надо узнать, где они находятся, опасно или нет, люди добрые или злые, какие там звери», «Название планет и где находятся, можно ли там жить и кто там живет». Дети на среднем уровне развития целеполагания отвечали с помощью дополнительных вопросов, формулировки целей и задач были не достаточно точные, большинство сразу называли познавательные действия. 32,5 % вообще познавательные задачи не ставили: «Рассказать Незнайке о планетах», «Слетать».

При моделировании условий познавательной деятельности большинство детей не испытывали суще­
ственных трудностей. Треть детей назвали субъективные условия: «ум, знания», «целеустремленность», «настроение, умение читать», «желание, внимательность, упертость». 42,5% детей самостоятельно назвали объективные условия достижения поставленных задач: «нужны книги, компьютер», «поможет воспитатель». 15% детей не называли существенных условий познавательной деятельности.

Высокий уровень программирования познавательных действий показали только 15% детей. Эти дети составили логичные и реалистичные программы, включающие три этапа познания: получение информации, ее переработка, презентация: «возьму книгу, прочитаю, запомню, расскажу». Большинство детей (средний уровень) составляли программы, включающие два этапа познания: получение информации и ее презентация, нарушали логику познания. Треть детей вообще не смогла составить программу действий.

Наименее развитым метакогнитивным процессом оказался процесс самоконтроля. Лишь 7,5% детей осуществляли текущий самоконтроль (действия сопровождали репликами: «это узнала, еще надо это, теперь это»), выполнив задание, резюмировали: «я узнала (перечисляет), больше ничего не нужно узнавать об этом». Треть детей осуществляла самоконтроль с помощью экспериментатора, большинство детей продемонстрировали низкий уровень самоконтроля: они не отслеживали процесс деятельности и в конце были удовлетворены результатами.

В группе детей 5—6 лет были обнаружены достоверные корреляционные связи между показателями развития метакогнитивных знаний и процессов. Наиболее тесные связи существуют между уровнями освоения метакогнитивных знаний и развития процессов целеполагания и моделирования условий (r = = 0,64 и r = 0,66, p < 0,01).

Для выявления влияния освоения метакогнитив­ных знаний на развитие метакогнитивных процессов был проведен формирующий эксперимент. Результаты обследования детей ЭГ на констатирующем и контрольном этапах представлены на рис. 1 и 2.

Данные, представленные в диаграммах, свидетельствуют об изменениях в структуре метапозна­ния у детей после формирующего этапа. Очевидна динамика метакогнитивных знаний, заметны изменения в метакогнитивных процессах, особенно в целеполагании и самоконтроле. Профиль метакогни­тивных процессов стал более гармоничным. Однако различия в уровнях метакогнитивных процессов на констатирующем и контрольном этапах по критерию Манна-Уитни оказались в зоне незначимости.

Обсуждение

Наши данные подтверждают результаты исследований Г. Строу, Д. Мошмана, Дж. Флейвелла, Д. Вайтебреда и других. В старшем дошкольном возрасте дети начинают овладевать метакогнитивными знаниями, но у большинства детей они представляют собой слабо дифференцированные, не точные, не систематизированные представления.

Анализ структуры метакогнитивных процессов свидетельствует о гетерохронности в их развитии. Более высокие показатели развития процесса моделирования условий в данной группе говорят о способности детей 5—6 лет самостоятельно выделять существенные субъективные и объективные условия, учитывая требования ситуации и собственные возможности. При этом большинство детей не готовы к самостоятельной постановке познавательных задач, определению программы действий, не испытывают потребности в самоконтроле результатов. Вероятно, это обусловлено особенностями организации образовательной деятельности в детском саду. Наблюдения показывают, что в большинстве образовательных ситуаций воспитатели либо навязывают цели и программы действий детям, не обсуждая разные варианты и преимущества выбранных программ, либо вообще не выделяют познание в самостоятельную деятельность. Контроль результатов также осуществляется педагогом, причем в виде формальных оценок конечного результата.

Примечание к рис. 1 и 2: МКЗ — метакогнитивные знания, ЦП — целеполагание, МУ — моделирование условий, ПД — программирование действий, СК — самоконтроль.

Корреляционные связи между показателями развития метакогнитивных знаний и процессов свидетельствуют о том, что знания об общих закономерностях и индивидуальных особенностях познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте становятся основой саморегуляции познавательной деятельности. Дети с высоким уровнем метакогнитив- ных знаний адекватно оценивают свои познавательные возможности, поэтому более точно формулируют гностические цели, определяют источники и способы получения информации, временные ресурсы и др., выстраивают программу действий и могут контролировать процесс решения задач.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что возраст 5—6 лет является сензитив­ным для освоения детьми метакогнитивных знаний. В условиях обучения, организованного с учетом психологических особенностей детей дошкольного возраста, такие знания становятся более полными и системными. Но прямого влияния на развитие метаког­нитивных процессов такая работа не оказывает: изменения в их показателях не достоверны. Это свидетельствует о том, что освоение метакогнитивных знаний не является доминирующим фактором метакогнитив- ного развития ребенка. Наши результаты подтверждают выводы, сделанные в метакогнитивной психологии относительно более старших возрастов. М. Лоу­сон [16], Дж. Левингстон [17] отмечают, что контролирующие и регуляторные процессы могут в значительной степени зависеть от метакогнитивных знаний, но не полностью. Важнейшим условием применения таких знаний является опыт саморегуляции.

Безусловно, метакогнитивные знания играют важную роль при ориентировке ребенка в пространстве возможностей, которые предоставляет познавательная деятельность: в определении ее задач, средств осуществления, стратегий и тактик действия. Но, подобно тому, как представление о каком- либо внешнем объекте не дает гарантии адекватной саморегуляции в ситуациях взаимодействия с ним, представление о познании не обеспечивает эффективного самоуправления познавательной деятельностью.

О влиянии других психолого-педагогических факторов на развитие метакогнитивных процессов у детей косвенно свидетельствуют результаты обследования нами других экспериментальных групп. Диапазон показателей высокого уровня развития целеполагания в разных группах от 6% до 20%, моделирования условий — от 7% до 33%, программирования действий — от 0 до 13%, самоконтроля — от 0 до 33% [см.: 9].

Выводы

В старшем дошкольном возрасте существенно расширяется объем метакогнитивных знаний и, хотя эти знания не являются объективными и системными, они начинают играть существенную роль в саморегуляции познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем, освоение метакогнитивных знаний не является определяющим фактором метакогнитивного развития. Вероятно, развитие метакогнитивных процессов, обусловлено целым спектром психолого-педагогических условий, изучение которых является важной задачей педагогической психологии. Согласно культурно-исторической теории, ведущую роль в развитии высших психических функций, к которым, несомненно, относятся метакогниции, играет обучение. В работах Л.С. Выготского указывается, что развитие способности человека к регуляции собственной деятельности связано с освоением культурных средств, благодаря которым активность становится целенаправленной, организованной, контролируемой [2]. Освоение культурных средств, доступных детям дошкольного возраста, позволит им самостоятельно регулировать собственную познавательную деятельность.