Диагностика оптимизма: детский опросник оптимистического стиля объяснения успехов и неудач

Люди существенным образом отличаются по тому, как они объясняют, или атрибутируют, причины происходящих с ними различных жизненных событий — как позитивных, так и негативных. Проблематика атрибутивного стиля разрабатывалась начиная с конца 70-х гг. в работах Мартина Се­лигмана, Кристофера Петерсона, Лин Абрамсон и их коллег в контексте пересмотренной теории выученной беспомощности, включающей когнитивные переменные [12]. Под атрибутивным стилем понимается когнитивная личностная переменная, которая отражает характерный (привычный) способ, которым люди объясняют себе причины различных событий, с ними происходящих, как позитивных, так и негативных.

Оптимисты рассматривают жизненные неудачи как случайные, временные и контролируемые, напротив, пессимисты склонны обобщать неудачи и обвинять в них преимущественно самих себя. Сталкиваясь с успехами, оптимисты склонны считать их закономерными, стабильными и зависящими от них самих, а пессимисты — как позитивных, так и негативных временными, нестабильными и случайными по своей природе. В когнитивной психотерапии работа идет именно по линии работы с неконструктивными пессимистичными мыслями, когнициями субъекта относительно неудач, поскольку они непосредственно связаны с состоянием беспомощности и такими негативными эмоциональными переживаниями, как депрессия, тревога, склонность к гневу. Продолжая направление, начатое в рамках атрибутивной теории мотивации Б. Вайнером, М. Селигман ввел понятие атрибутивного стиля (синонимичным ему является также конструкт объяснительного стиля, предложенный К. Петерсоном) и охарактеризовал его, используя три параметра — локуса, стабильности (постоянства) и глобальности. Параметр локуса (или персонализации) описывает направленность причинного объяснения на себя, когда индивид воспринимает произошедшее негативное событие как вызванное внутренними причинами («моя вина», внутренний локус), или на внешний мир и других людей («ты/он/она/они в этом виноваты», внешний локус). Стабильность — временная характеристика, позволяющая оценивать причину как имеющую постоянный, стабильный («мне не дано быть успешным») или временный и изменчивый характер («так сложилось», «я устал»). Под глобальностью, или широтой, понимается пространственная характеристика, позволяющая описать универсальность или конкретность причинных объяснений, склонность к чрезмерным обобщениям («я глупая») или, напротив, конкретному рассмотрению отдельно взятых ситуаций («я не поняла эту тему»).

Исследования показали, что в состоянии психологического благополучия люди обнаруживают интересный феномен асимметричности объяснения позитивных и негативных событий, с ними происходящих. При оптимистичном атрибутивном стиле негативные события рассматриваются как временные, конкретные и внешние, а позитивные события — как постоянные, универсальные и имеющие внутреннюю природу. Напротив, при пессимистичном атрибутивном стиле плохие (негативные) события объясняются постоянными, универсальными и внутренними характеристиками, а хорошие (позитивные) события интерпретируются прямо противоположным образом — как временные, относящиеся к конкретной ситуации и внешне заданные. Впоследствии многие авторы отказались от параметра персонализации при характеристике атрибутивного стиля [см. 4].

Исследования свидетельствуют о том, что атрибутивный стиль человека частично задан генетически (показано в ряде близнецовых исследований [23]), а частично — складывается прижизненно под влиянием событий, с которыми он сталкивается. По мнению М. Селигмана, атрибутивный стиль ребенка складывается примерно к 8—9 годам и его источниками являются родители как наблюдаемые модели атрибутивного стиля (особенно мать, так как именно с ней ребенок больше всего общается и взаимодействует), критика, получаемая ребенком со стороны взрослых (родителей и учителей), а также неблагоприятные события, травмы и кризисы в жизни ребенка, повлиять на которые он не в состоянии [2; 5; 14].

В лонгитюдном исследовании, проведенном С. Нолен-Хоексемой, Дж. Джиргус и М. Селигманом на выборке учащихся 3—5-х классов, было показано, что пессимистичный атрибутивный стиль не просто сопутствует депрессии, но и является ее предикто­ром, предсказывая изменения в уровне депрессии ребенка в течение года [24]. Проведенные исследования показывают, что атрибутивный стиль связан не только с показателями депрессии, но и с показателями психологического благополучия, копинг-страте- гиями, а также с достижениями в учебе, на рабочем месте, в спорте и другими показателями успешного функционирования [4; 5].

Детский вариант опросника атрибутивного стиля, получивший название CASQ (Children’s Attributional Style Questionnaire), был разработан М. Селигманом, К. Петерсоном и их коллегами [14] и предназначен для детей в возрасте 9—13 лет. На сегодняшний день эта методика остается наиболее широко используемым инструментом диагностики стиля объяснения у детей. Методика включает в себя 48 гипотетических ситуаций, из которых половина описывает позитивные жизненные события, а половина — негативные; утверждения разделяются по трем параметрам, характеризующим стабильность, глобальность и локус оцениваемых объяснений. Ребенку предлагаются различные жизненные ситуации, соответствующие следующим актуальным для ребенка областям — учебная и другая достиженческая деятельность (спорт), отдых, здоровье, межличностные отношения с друзьями и родителями, предлагается представить, что это событие произошло с ним, и выбрать один из двух вариантов причин, объясняющих произошедшее событие.

Поскольку большой объем стимульного материала (48 ситуаций) CASQ может приводить к утомлению детей, М. Томпсон, Н. Каслов, Б. Вайс и С. Нолен-Хоексема предложили сокращенный вариант данного опросника, содержащий 24 ситуации (12 позитивных и 12 негативных) [16]. По данным разработчиков, надежность (внутренняя согласованность, а Кронбаха) CASQ-R составляет 0,45—0,46 (по данным двух замеров) для негативных ситуаций и 0,53—0,60 для позитивных ситуаций [16]. Хотя надежность короткой версии методики по показателю внутренней согласованности была несколько ниже, чем надежность исходной версии опросника, кри­териальная валидность по отношению к депрессии была успешно продемонстрирована.

Метаанализ, проведенный по результатам исследований, использовавших данную методику и один из четырех детских опросников депрессии, и включающий 7500 испытуемых, показал, что дети, которые демонстрировали пессимистичные, т. е. внутренние, стабильные и глобальные атрибуции по отношению к негативным событиям и оптимистичные, т. е. внешние, нестабильные и специфические объяснения по отношению к позитивным событиям, сообщали о большем количестве депрессивных симптомов, чем их сверстники с противоположным объяснительным стилем [20]. Другими словами, дети и младшие подростки, проявляющие симптомы депрессии, склонны принимать на себя вину за плохие события, видеть их причины как постоянные, закономерные и неизменные во времени, обобщая это негативное видение ситуации на другие ситуации в жизни. Напротив, позитивные события эти дети были склонны воспринимать как обусловленные случайными внешними факторами, временными и специфическими причинами.

Учитывая важность атрибутивного стиля для психологического благополучия ребенка как фактора риска развития депрессии, в последние десятилетия активно разрабатываются тренинги, направленные на формирование оптимистического атрибутивного стиля, конструктивного мышления детей и подростков, развитие у них навыков продуктивного когнитивного реагирования на трудные жизненные ситуации, вызывающие стресс [10; 11].

Работа над детской русскоязычной версией опросника осуществлялась на факультете психологии МГУ начиная с 2004 г. Выборка в общей сложности включала 723 респондента. Первые результаты этой работы были представлены в монографии [4]. После 2009 г. работа над методикой была продолжена, и в данной статье мы представляем результаты последнего этапа разработки методики.

В нашей стране работа над детской методикой атрибутивного стиля велась также в Челябинском университете Н.А. Батуриным и Д.А. Циринг [1]. Эта методика приближена по своему составу к CASQ, включая 48 ситуаций с двумя вариантами их объяснения. В опубликованных работах отсутствуют данные о ее факторной структуре и валидности. В результате оценки надежности методики методом расщепления значения коэффициентов для общего показателя оптимизма составили 0,51—0,71 в разных возрастных группах. Вместе с тем при неплохой надежности по общей шкале оптимизма ее величина по субшкалам существенно ниже. Таким образом, несмотря на значительный объем данной методики, она могла бы использоваться лишь для оценки общего показателя оптимистического мышления. Однако для решения такой задачи желательно иметь компактную методику, пригодную для применения в составе тестовых батарей.

При разработке опросника, оценивающего атрибутивный стиль личности, крайне актуален вопрос о культурной специфике этого феномена. Поскольку американская культура, в рамках которой была проведена большая часть исследований атрибутивного стиля, является культурой высоко ценящей оптимизм и позитивное мышление, в то время как в русской культуре эти ценности не акцентируются, можно предположить, что оптимистический атрибутивный стиль у российских детей не будет иметь сходных позитивных следствий и связей с психологическим благополучием, которые он демонстрирует в американских выборках. С другой стороны, наше предыдущее исследование на русскоязычной выборке старшеклассников скорее свидетельствовало в пользу универсальности феноменов, связанных с опти- мистическим-пессимистическим атрибутивным стилем [3].

Методы

Участники исследования. Исследование проводилось на выборке учащихся 5—7-х классов трех общеобразовательных школ Москвы в возрасте от 10 до 14 лет (N = 322, M = 11,7; SD = 1,11), доля мальчиков составила 45%.

Методики. В ходе разработки краткой версии детского опросника атрибутивного стиля за основу был взят «Детский опросник оптимистического- пессимистического стиля объяснения» [4], разработанный Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой и Е.А. Лав­риненко на основе методики CASQ М. Селигмана с коллегами. По результатам анализа коэффициентов надежности и дискриминативности, полученных в ходе пилотажного исследования, данная версия была модифицирована: 4 ситуации были исключены, добавлены 12 новых ситуаций, кроме того, для ряда ситуаций были уточнены их описания и варианты ответов. Полученная версия из 34 ситуаций использовалась в качестве начального варианта методики в данном исследовании. В результате отбора ситуаций, направленного на оптимизацию факторной структуры и максимизацию внутренней согласованности шкал, была сформирована краткая версия опросника, включающая 7 позитивных ситуаций (успехов) и 8 негативных ситуаций (неудач) (см. Приложение).

На основе предшествующих исследований [1; 4] мы предположили, что факторы оптимизма в ситуациях успехов и неудач являются взаимосвязанными компонентами оптимистического мышления. Таким образом, теоретическая модель предложенной методики включает два коррелирующих фактора, отражающих оптимистическое мышление в ситуациях успехов и неудач.

Для анализа валидности предложенного опросника использовался комплекс методик и показателей для оценки диспозиционного оптимизма, психологического благополучия, депрессии и академической успеваемости школьников.

•  Для диагностики диспозиционного оптимизма использовалась «Общая шкала ожидаемой успешности» Г.В. Бурменской и М.Н. Паршиной [8], представляющая собой адаптацию опросника GESS Б. Файбела и У. Хейла [18]. Данный опросник основан на теоретических представлениях, разработанных М. Шейером и Ч. Карвером в рамках их модели саморегуляции. Предложенный ими конструкт получил название дис- позиционного оптимизма, означающего обобщенные ожидания о том, что в будущем будет происходить много хороших событий и мало — плохих. Опросник представляет собой 30 высказываний относительно позитивных и негативных обобщенных ожиданий детей в отношении будущего, следующих за общей фразой «В будущем я ожидаю, что я...». Структура методики состоит из трех шкал: оптимизма (15 пунктов, например, «В будущем я буду вознагражден(а) за свои заслуги»), пессимизма (12 пунктов, «В будущем меня не будут понимать другие»), социальной желательности (лжи) (3 пункта, «Я всегда буду слушаться стар­
ших»). Надежность шкал этой и последующих методик приведена в табл. 2.

•  Для оценки психологического благополучия школьников были использованы четыре шкалы из детской многомерной шкалы удовлетворенности жизнью Е. Хюбнера (перевод Е.Н. Осина) [21]. Опросник состоит из 40 утверждений, образующих пять шкал, соответствующих разным сферам жизни ребенка. В нашем исследовании использовались шкалы: отношения к себе (пример утверждения: «Мне кажется, что я выгляжу хорошо»), отношения к семье («Мне нравится быть дома, в моей семье»), отношения к школе («Утром мне хочется идти в школу») и отношения к друзьям («Мои друзья относятся ко мне хорошо»). Необходимо оценить степень согласия с каждым из утверждений по 5-балльной шкале от «никогда» до «всегда».

•  В качестве невербального показателя психологического благополучия использовалась шкала «Отношение к жизни», представляющая собой набор из 7 символических изображений лиц с различными эмоциональными состояниями — от веселого, улыбающегося к грустному и очень печальному [13]. Ребенку предлагается обвести одно лицо, соответствующее его отношению к своей жизни. При подсчете каждому лицу приписывается оценка в баллах (от 7 до 1).

Для оценки депрессивности как показателя низкого психологического благополучия использовался опросник детской депрессии CDI М. Ковак [22], адаптированный А.И. Подольским с коллегами [9]. Данный опросник является известным инструментом, предназначенным для оценки депрессии у детей, он состоит из 27 блоков утверждений по 3 в каждом. Наряду с общим показателем депрессии опросник позволяет получить оценки по следующим 5 шкалам: межличностные проблемы, негативное настроение, негативная самооценка, неэффективность и ангедония.

Для оценки успешности учебной деятельности использовался средний балл успеваемости, рассчитанный как среднее по годовым оценкам по следующим четырем предметам: русский язык, литература, математика, английский язык.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программ Statistica 10 и MPLUS 7.4. Использовались методы сравнения выборок, корреляционного анализа и конфирматорного факторного анализа.

Результаты

Полученные в ходе статистического анализа результаты, отражающие надежность шкал детского опросника оптимистического стиля объяснения, ин­теркорреляции между ними, а также описательные статистики по шкалам приведены в табл. 1. Коэффициент корреляции между шкалами оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач оказался умеренным (r = 0,33), хотя и статистически значимым, что свидетельствует об относительной самостоятельности этих шкал.

Таблица 1

Описательная статистика, интеркорреляции и надежность по шкалам
детского опросника оптимистического стиля объяснения (N = 322)

Примечание:
в ячейках на диагонали корреляционной матрицы приведены коэффициенты надежности α Кронбаха, вычисленные на основе коэффициентов корреляции Пирсона (верхнее число) и тетрахорических корреляций (нижнее число); ниже диагонали расположены коэффициенты корреляции. Уровень значимости коэффициентов корреляции: *** — p < 0,001.

С учетом того, что в предложенном опроснике используются задания с дихотомической шкалой ответов, для оценки надежности использовался коэффициент а, вычисленный на основе тетрахориче- ских коэффициентов корреляции между заданиями [19], наряду с традиционным коэффициентом а Кронбаха, основанным на коэффициентах корреляции Пирсона. Приведенные в табл. 1 значения коэффициентов свидетельствуют о хорошей надежности опросника в целом (а = 0,74) и умеренной надежности отдельных шкал.

Для проверки гипотезы о двухфакторной структуре опросника, включающей факторы оптимизма в ситуациях успеха и оптимизма в ситуациях неудач, был выполнен конфирматорный факторный анализ с использованием алгоритма WLSMV, позволяющего анализировать категориальные, в том числе дихотомические, данные. На основе анализа индексов модификации в модель были внесены ковариации между ситуациями 3 и 14, а также ситуациями 14 и 15, которые объясняются их сходным содержанием, основанным на выделении значимости личных усилий в контексте академических достижений. В результате были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным: х2 = 118,00; df = 87; p = 0,015; CFI = 0,912; TLI = 0,894; RMSEA = 0,033, 90%-ный доверительный интервал для RMSEA: 0,015—0,048. На основе этих показателей можно сделать вывод о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными.

С целью анализа валидности предложенной методики были вычислены коэффициенты корреляции между шкалами детского опросника оптимистического стиля объяснения и различными методиками и показателями, характеризующими диспозицион- ный оптимизм, психологическое благополучие, депрессию и академическую успеваемость школьников (см. табл. 2).

Таблица 2

Коэффициенты корреляции шкал детского опросника оптимистического атрибутивного
стиля (ОАС-Д) с показателями диспозиционного оптимизма, психологического благополучия,
депрессии и академической успеваемости

Примечания: Уровень значимости корреляций: * — p < 0,05; ** — p < 0,01; *** — p < 0,001.

Оптимистический атрибутивный стиль показал умеренные связи с диспозиционным оптимизмом- пессимизмом, отражающим обобщенные позитивные и негативные ожидания в отношении будущего. Статистически достоверные корреляционные связи были получены также со шкалами удовлетворенности жизнью, представленными показателями позитивного отношения к себе, к семье, к друзьям и к школе, причем наиболее выраженные связи с удовлетворенностью жизнью демонстрирует оптимистический стиль объяснения в ситуациях успеха. Оптимизм в ситуациях неудачи и общий показатель оптимизма показали значимые корреляции со шкалами отношения к себе и отношения к друзьям. Более слабые, но также статистически достоверные связи с показателями оптимистического атрибутивного стиля объяснения показала невербальная шкала «Отношение к жизни».

Рис. Факторная модель детского опросника оптимистического стиля объяснения. Алгоритм WLSMV,
χ2 = 118,00; df = 87; p = 0,015; CFI = 0,912; TLI = 0,894;
RMSEA = 0,033 (90%-ный доверительный интервал для RMSEA: 0,015—0,048), все путевые коэффициенты значимы при p < 0,01 (N = 322).

Как и предполагалось, показатели детской депрессии продемонстрировали обратные связи с оптимистическим стилем объяснения. При этом для показателя негативного настроения обратная связь со шкалой оптимизма в ситуациях неудач оказалась несколько выше, чем со шкалой оптимизма в ситуациях успеха, а показатель депрессии в области межличностных проблем обнаружил обратные связи только со шкалой оптимистического атрибутивного стиля в отношении неудач. Наиболее тесные связи с показателями депрессии демонстрирует общий показатель оптимистического атрибутивного стиля.

Анализ связи оптимистического стиля объяснения с академической успеваемостью школьников показывает, что между ними существует довольно слабая, но статистически значимая взаимосвязь. Школьники, умеющие оптимистично объяснять жизненные события и в особенности позитивные события, демонстрируют более высокие академические достижения.

Параметры распределения оценок по всем трем шкалам опросника атрибутивного стиля свидетельствуют о незначительном отклонении от нормального: коэффициенты эксцесса лежат в пределах от -0,18 до -0,30, коэффициенты асимметрии — от -0,28 до -0,56. Эти значения говорят о наличии умеренной левосторонней асимметрии, связанной с преобладанием относительно высоких оценок, что является типичным для шкал, измеряющих позитивные свойства и состояния.

Для проверки гипотезы о наличии гендерных различий в оптимистическом стиле объяснения был проведен сравнительный анализ показателей с помощью t-критерия Стьюдента (см. табл. 3). Результаты этого анализа свидетельствуют о том, что для мальчиков характерна несколько большая выраженность оптимистического атрибутивного стиля объяснения в ситуациях успеха. Вместе с тем такая тенденция является довольно слабой, о чем свидетельствует значение размера эффекта (d Коэна), равное 0,29. По остальным шкалам опросника оптимистического стиля объяснения гендерных различий не обнаружено.

Таблица 3

Гендерные различия по шкалам детского опросника оптимистического стиля объяснения
по t-критерию Стьюдента

Для проверки гипотезы о возрастных различиях в уровне оптимистического мышления выборка была разделена на три возрастные группы: 10—11, 12 и 13—14 лет. Однофакторный дисперсионный анализ показал отсутствие значимого эффекта возраста как на общий показатель оптимистического атрибутивного стиля (F(2; 284) = 1,07; p = 0,35), так и на шкалы оптимизма в ситуациях успеха (F(2; 284) = 0,26; p = 0,77) и неудач (F(2; 284) = 1,80; p = 0,17). Учитывая отсутствие возрастных различий, можно использовать приведенные в табл. 3 данные о средних значениях и стандартных отклонениях в качестве норм, общих для детей 10—14 лет.

Обсуждение результатов

Предложенная детская методика диагностики оптимистического стиля объяснения успехов и неудач по­
казывает хорошее соответствие факторной структуры теоретической модели. Надежность методики в целом соответствует общепринятым требованиям [6; 7] и не уступает по надежности аналогичным зарубежным методикам [16; 17]. Умеренная сила связи между оптимизмом в ситуациях успеха и неудач, обнаруженная в нашем исследовании, хорошо соответствует данным, полученным с помощью CASQ и CASQ-R [см. там же].

Недостаточно высокая надежность шкал по показателю внутренней согласованности а Кронбаха является характерной проблемой, присущей опросникам подобного типа. Она обусловлена рядом существенных факторов, отличающих данную методику от большинства обычных опросников: во-первых, дихотомической шкалой выбора ответов, во-вторых, неоднородностью смыслов и содержаний, стоящих за субшкалами позитивных и негативных ситуаций. В частности, в соответствии с базовыми определениями оптимистичный атрибутивный стиль в ситуации успехов представляет собой комплексную переменную — склонность давать широкие, стабильные и внутренние объяснения позитивным событиям, в ситуации неудач — конкретные, нестабильные и внешние. Однако, как показывают данные исследований [см. 4], эти три параметра сами по себе обнаруживают лишь умеренный уровень связей. В результате при подсчете классических показателей надежности «истинная» надежность методики оказывается сниженной [см. 17].

Дихотомическая шкала ответов, имеющая место только в детском варианте методики оптимисти- ческого-пессимистического атрибутивного стиля, обусловлена возрастом испытуемых и призвана облегчить процедуру оценки различных жизненных событий, предполагающую выдвижение причин, объясняющих их возникновение.

Преимуществом методики является то, что результаты диагностики оптимистического мышления не подвержены влиянию социальной желательности, о чем свидетельствуют близкие к нулю корреляции с соответствующей шкалой методики GESS. Это хорошо соответствует данным, полученным М. Селиг­маном и другими исследователями атрибутивного стиля [4; 15].

О хорошей валидности методики и ее важности для решения исследовательских и практических задач свидетельствуют сильные связи ее шкал с показателями диспозиционного оптимизма, а также удовлетворенности жизнью, позитивного отношения к жизни и, с другой стороны, депрессии. Величина корреляций между показателями оптимистического мышления и оценкой депрессивности по методике CDI весьма близка к тем значениям, которые были получены в зарубежных исследованиях с использованием CASQ [14]. Особенно показательной является выраженная обратная связь общих показателей оптимистического атрибутивного стиля и депрессии, косвенно подтверждающая выводы М. Селигмана с коллегами о том, что пессимистический стиль объяснения относится к числу важнейших факторов, определяющих предрасположенность подростка к депрессии.

В соответствии с нашими ожиданиями был обнаружен результат, свидетельствующий о тесной связи оптимистического стиля объяснения школьников с удовлетворенностью жизнью как показателем психологического благополучия. Этот факт соответствует результатам исследований атрибутивного стиля как на взрослых, так и на подростковых зарубежных выборках [3; 4; 25]. Полученные в нашем исследовании результаты свидетельствуют о том, что у детей оптимистический стиль объяснения тесно взаимосвязан с диспозиционным оптимизмом. Эти данные о связи двух типов оптимизма также полностью подтверждают валидность предложенной методики и соответствуют данным, полученным другими авторами [см. 2].

Наконец, дополнительным подтверждением надежности методики является связь оптимистического атрибутивного стиля с академическими достижениями школьников. Это означает, что оптимистически рассуждающие дети добиваются лучших результатов в учебе. Этот результат соответствует данным, полученным нами ранее на выборке российских старшеклассников с использованием другого инструмента диагностики атрибутивного стиля — методики СТОУН-П, предназначенной для старших подростков [3]. Будущим исследователям мотивации еще предстоит понять механизмы, обусловливающие данную связь оптимистического атрибутивного стиля и успешности в учебе.

Обнаруженные гендерные различия (несколько большая пессимистичность девочек в ситуациях успехов) представляют практический интерес ввиду того, что могут объяснить хорошо известную большую подверженность девочек депрессивным симптомам. Вместе с тем гендерные различия атрибутивного стиля могут быть нестабильными (особенно в данной возрастной группе детей) и нуждаются в дальнейшем уточнении, о чем свидетельствуют и противоречивые данные зарубежных исследований. Так, если в одних исследованиях на американских детях говорится об отсутствии гендерных различий в атрибутивном стиле [см. 16], то в других обнаруживается большая пессимистичность подростков-девочек [17], а в третьих — мальчиков [5].

Предложенная методика может быть полезна как исследователям личностного оптимизма, так и практикам для оценки оптимистического-пессимистиче- ского мышления школьников как одного из важнейших факторов их психологического благополучия. Она может быть также использована для оценки эффективности когнитивно-бихевиоральных тренингов для подростков, направленных на профилактику депрессии, поддержку жизнестойкости и психологического благополучия.

Финансирование

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект «Оптимизм как предиктор успешности деятельности и психологического благополучия: структура и диагностика» № 16-36-00037.

Funding

This research was supported by grant from Russian Foundation for Basic Research, project named “Optimism as predictor of effective performance and psychological well-being: structure and diagnostics” (№ 16-36-00037).

Приложение

Детский опросник оптимистического стиля объяснения

Инструкция: Разные люди думают по-разному. Нам интересно, как ты и ребята твоего возраста думают о некоторых вещах, которые могут с тобой случиться. В этой анкете каждый из вопросов — это маленькая история, на которую ты можешь среагировать двумя способами. Выбери и обведи кружком ответ А или Б — тот, который точнее описывает твое ощущение. Представь, что такая история случилась с тобой, даже если такого и не было, и выбери тот ответ, который ближе к тому, как бы ты повел(а) себя, если бы так с тобой действительно случилось. В этом тесте нет неправильных ответов.

1.  Ты получил(а) «отлично» за контрольную работу.

А) Я хорошо соображаю.

Б) Я хорошо разбираюсь в вопросе, которому была посвящена контрольная работа.

2.  Ты играешь с друзьями в игру и выигрываешь.

А) Мне повезло.

Б) Я хорошо играю в эту игру.

3.  Ты получил отличные оценки за год.

А) В этом году были несложные темы.

Б) Я усердно работал(а).

4.  Ты занимаешь первое место на районной олимпиаде по математике.

А) Я хорошо разбираюсь в предмете.

Б) Задания на олимпиаде были нетрудные.

5.  Ты занимаешь первое место на городских спортивных соревнованиях.

А) В тот день я был(а) в хорошей форме.

Б) У меня хорошие спортивные задатки.

6.  Ты пошутил(а), но никто не засмеялся.

А) Я неважно шучу.

Б) Шутка была известная и поэтому несмешная.

7.  Учитель ведет урок, но ты не понимаешь, о чем речь.

А) Я часто бываю невнимателен(ьна).

Б) Я плохо слушал(а) то, что рассказывал учитель.

8.  Вы с одноклассниками делали стенгазету к празднику, но ребята редко соглашались с твоими предложениями.

А) У меня не всегда хорошо получается рисовать и сочинять интересные истории.

Б) Ребятам тоже хотелось внести свой вклад в работу.

9.  В последнее время тебя не часто зовут в гости.

А) Я не люблю часто бывать в гостях.

Б) Я не всегда могу поддержать интересный разговор.

10. Ты плохо закончил четверть.

А) Я не очень сообразительный.

Б) Учителя предвзято ко мне относятся.

11. Весь класс поехал на интересную экскурсию, а ты болел(а) и не знал(а) о ней, и одноклассники тебе

не сообщили.

А) Им все равно, поеду я или нет, я им неинтересен(на).

Б) Я вовремя не подсуетился(лась), можно было узнать про экскурсию, позвонив и узнав домашнее задание.

12. Учитель задал тебе вопрос, но ты ответил(а) неправильно.

А) Я начинаю волноваться, когда учитель спрашивает меня на уроке.

Б) В тот день я разволновался(лась), когда мне задали вопрос.

13. Ты вместе с одноклассниками делаешь проект, и он проваливается.

А) Я не работал(а) достаточно хорошо с ребятами в группе.

Б) Я не умею работать в группе.

14. За успехи в учебе школа наградила тебя поездкой в другой город.

А) Мне повезло.

Б) Я хорошо постарался в этом учебном году.

15. Ты получил(а) хорошую оценку в полугодии по предмету, который дается тебе труднее всего.

А) Я много занимался(лась).

Б) Учитель завысил мне оценку.

Ключ.

Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях успеха: 1а, 2б, 3б, 4а, 5б, 14б, 15а.

Оптимистический атрибутивный стиль в ситуациях неудач: 6б, 7б, 8б, 9а, 10б, 11б, 12б, 13а.

За совпадение с ключом присваивается 1 балл. Общий показатель оптимизма вычисляется как сумма оптимизма в ситуациях успеха и неудач.