Интерпсихическое есть!

Возникает ли общее, совместное действие всякий раз, когда ученики на уроке что-то делают вчетвером, например, по заданию учителя обсуждают содержание текста? С помощью клинического анализа простейшего детско-взрослого взаимодействия мы показали, как можно выявить в работе детей необходимые признаки интерпсихического действия: 1) детскую инициативу в решении задачи; 2) пересечение детских инициатив на предмете работы; 3) направленность индивидуальных действий детей и на предмет работы (здесь — на значении текста), и на партнера (на его понимание искомого значения); 4) незавершенный, становящийся характер умения понимать текст каждым ребенком, участвующим во взаимодействии; 5) неаддитивный характер результата взаимодействия, превышающий возможности каждого ребенка; 6) устойчивость достигнутого результата, его существование в индивидуальном действии за пределами взаимодействия; 7) особая работа взрослого участника взаимодействия. В проектном режиме взрослый создает фокус, на котором могут пересечься детские инициативы. В нашем случае это был вопрос к тексту, предполагающий рефлексивное понимание, начинающее складываться у второклассников. В режиме непосредственного взаимодействия взрослый: 1) поддерживает продуктивные детские инициативы, воздерживаясь от содержательного участия в решении задачи; 2) охраняет детское сообщество от непродуктивных конфликтов, возникающих при нарушении коммуникативных норм.

Детско-взрослое взаимодействие вчера и сегодня

Сегодня класс, в котором дети работают группами в относительной независимости от учителя, является нормой. Отсутствие на уроке в начальной школе элементов детского взаимодействия считается недостатком. В Стандартах начального образования [10] появились неслыханные ранее ожидания к младшим школьникам:

• доброжелательность по отношению к окружающим, способность сопереживать; умение участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (слушать собеседника, признавать возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументировано высказывать свое мнение), готовность высказывать и пояснять свое мнение; (раздел о коммуникативных универсальных учебных действиях);

• умение понимать и принимать цель совместной деятельности; обсуждать и согласовывать способы достижения общего результата; распределять роли в совместной деятельности, проявлять готовность руководить и выполнять поручения; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, оценивать свой вклад в общее дело; проявлять готовность толерантно разрешать конфликты (раздел об умении участвовать в совместной деятельности).

В 70-е гг., когда исследования природы совместного учебного действия только начинались, картина школьной жизни резко отличалась от сегодняшней. И дело не в том, что советская учительница была гораздо более авторитарной, чем современная учительница начальной школы. В классе во время урока учитель был единственным партнером ученика^[6]; взаимодействие учителя и ученика строилось вокруг образца, который необходимо было воспроизвести как можно более точно. Казалось бы, вся эта практика репродуктивного действия ребенка под руководством взрослого полностью согласуется с представлениями об обучении в зоне ближайшего развития ребенка: «Школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы^[7] требуем, чтобы ученик сделал то, что умеет делать сам, а учитель начинает работать так, чтобы все время ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством» [1, с. 402—403].

Именно внутри этой практики руководства репродуктивным поведение ребенка на уроке начались исследования совместной учебной деятельности, которые показали, что «... не всякие действия, которые возникают в сотрудничестве взрослого и детей, ведут к развитию ребенка или, как говорил Л.С. Вы­готский, определяют зону его ближайшего развития» [8, с. 11]. Какова знаковая организация совместного учебного действия, в котором складываются такие новообразования детского мышления, как системность и обобщенность? На этот вопрос частично ответили исследования В.В. Рубцова [9] и его последователей — Р.Я. Гузмана [2], А.Ю. Коростылева [4], И.В. Ривиной [7] и др. Какова роль учебного сотрудничества со сверстниками в отличие от сотрудничества со взрослым в становлении такого новообразования мышления, как рефлексия? На этот вопрос частично ответили исследования Ю.А. Полуянова [6], Г.А. Цукерман [12] и др.

Эти исследования, выполненные в 1970—1990 гг. в научной школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, помогли отечественной школе пройти путь от полного отрицания идеи учебного детско-взрослого сообщества, совместно конструирующего содержание понятий, до признания учебного сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослым в качестве обязательного элемента развивающей образовательной среды. Эти исследования помогают в сегодняшней «пестроте» многообразных форм детско-взрослого сотрудничества отделить те, которые обеспечивают развитие понятийного мышления от тех, которые обслуживают другие достойные образовательные цели, например, культивируют восприимчивость к чувствам партнера, терпимость к иным точкам зрения или устойчивость к групповому давлению.

Понимание текста как задача детского-взрослого взаимодействия

Исследования, о которых шла речь выше, продемонстрировали развивающую мощь интерпсихического действия, которое несводимо к сумме индивидуальных действий и возникает там, где инициативы участников совместного действия пересекаются на знаковой форме. Эти исследования были выполнены на материале учебных курсов для начальной и основной школы, направленных на освоение понятий и общих способов действия, описанных в учебных моделях.

Понимание текста — образовательная задача, принципы, способы, приемы решения которой не­сводимы к тем, которые доказали свою эффективность для развития мышления средствами образования. Работы Г.Н. Новлянской и З.Н. Кудиной [5], Ю.Л. Троицкого [10] показали, что принципиальным для развития понимания текстов является позиционная организация самой ситуации работы с текстом. Так, при работе с художественными текстами важно, чтобы ребенок последовательно осваивал позиции автора текста, читателя, критика, теоретика. При рассмотрении исторических событий целесообразно представить тексты, описывающие эти события с позиций современника, иностранца, потомка, шута (носителя смеховой позиции).

Внутри этого стратегически правомерного подхода открытым остается вопрос о первых, предпозицион- ных, шагах в освоении чтения. Здесь речь пойдет не о технике чтения, а о неизбежных трудностях начального (т. е. базисного) понимания, характерных для самых неопытных читателей. Одной из таких трудностей является частичная или искаженная реконструкция реалий, описанных в тексте. Речь идет о самых простых вещах, не связанных с освоением читательских позиций. Например, если маленький читатель услышит «Уронили мишку на пол, оторвали мишке лапу» и вообразит не игрушку, а живого мишку (а еще ужасней — соседского Мишку), то картина жизни будет выглядеть весьма кровавой (категория 16+).

Понятно, как успокоить и переубедить этого конкретного читателя (например, показать картинку).

Но как приучить начинающих читателей постоянному мониторингу тех картин (картинок) жизни, которые возникают в их воображении при чтении любого текста? Показано, что такое изменение читательской практики младших школьников наступает, если им приходится отстаивать свое мнение, объяснять, уточнять его в споре с другими читателями, имеющими иные мнения о том, что написано в тексте. Важно, чтобы партнерами в таких обсуждениях были и дети, и взрослые [13].

Детско-взрослое взаимодействие при обсуждении текста

Как должно строиться совместное действие детей и взрослого, нацеленное на то, чтобы расширить и углубить понимание текста каждым читателем? Для ответа на этот вопрос мы провели лабораторные групповые эксперименты, в которых участвовала группа второклассников (четыре—пять человек); в присутствии одного взрослого — модератора групповой дискуссии обсуждался небольшой текст. Группы детей подбирались среди одноклассников с учетом их психологической совместимости. Взрослый был знаком детям, но не был их учителем.

Групповому эксперименту предшествовала исходная диагностика понимания текста, на основе которой были выбраны 17 второклассников с низкими показателями понимания текста. Именно эти дети стали участниками группового эксперимента. Их средний результат — 49% от максимально возможного балла за ответы на вопросы к тексту. Средний результат у 34 одноклассников — 67% от максимально возможного балла. Различия между двумя группами детей статистически значимы (по критерию хи-квадрат при р < 0,001).

Материалом для исходной диагностики и для обсуждения в группах служили детские анекдоты. Жанр анекдота был выбран для диагностики понимания текста не случайно. Во-первых, понимание такого текста обнаруживается непосредственно и мгновенно: по смеху или улыбке читателя. Во-вторых, нам нужен был очень короткий текст, чтобы любой ребенок с несовершенной техникой чтения мог его прочесть и несколько раз перечитать в поисках ответа на каждый вопрос к тексту. В-третьих, все слова, все грамматические конструкции текстов, отобранных для работы, не просто знакомы второклассникам, но принадлежат к их активному речевому запасу. В-четвертых, картинки жизни, описанные в текстах, максимально приближены к реалиям жизни маленьких читателей.

Перед началом группового эксперимента каждый ребенок самостоятельно выполнил письменное задание со следующей инструкцией: «Прочти текст, описывающий короткий случай из жизни. Ответь на вопросы к тексту. Если в тексте нет ответа на вопрос, напиши «ЛОВУШКА». На условном языке этого класса «ловушкой» называют вопросы, на которые текст не дает ответа. Инструкция была такой же, как и при исходной диагностике, текст был новым:

В табл. 1 приведены вопросы к тексту и примеры детских ответов.

Сразу после письменного индивидуального ответа на вопросы к тексту дети сообща обсуждали свои ответы. Взрослый формулировал задачу обсуждения, делая акцент на умении договариваться, действовать согласовано и прийти к единому мнению по каждому вопросу.

Таблица 1

Вопросы к тексту

О том, что дети поняли соль шутки, говорит следующий эпизод. В самом начале работы взрослый спрашивает, понравилось ли задание и чем именно³.

Сережа: Типа анекдота.

Взрослый: Почему ты так решил?

Сережа: Ну, потому что бабушка мальчика спросила, сколько будет 3 да 4? Он ответил 7. А когда его спросили...

Егор (перебивает): ... а 7+4?

Сережа: Да, он сказал (начинает смеяться) мы до одиннадцати .

Мальчики (хором): еще не проходили!

Егор: А что значит «мы до одиннадцати еще не проходили»?!

Юра: А что значит цифра 11, если «мы еще не проходили»?!

Вера: А 7+4 — это как раз одиннадцать.

Этот эпизод интересен не только тем, что дети дружно посмеялись, следовательно, поняли смысл анекдота и даже точно его разъяснили, дополняя ответы друг друга. Интересно также то, что Сережа и Вера, кажется, поняли шутку только сейчас. Так, Вера на вопрос № 7 (Знает ли мальчик, сколько будет 7 + 4?) написала: «Нет. Они в школе не проходили до одиннадцати». Похоже, что новое понимание пришло к этим детям буквально с полуслова. Кажется, достаточно было рассмеяться, отбросив зверскую серьезность бланка с письменными заданиями, и текст стал прозрачным и понятным.

Однако далеко не всегда взаимопонимание наступает мгновенно, налету. В табл. 2 приведен фрагмент диалога, свидетельствующий о том, как перестраивается мнение ребенка при столкновении с другими точками зрения. Приведенный ниже фрагмент — это самое начало работы группы. Только что все четверо детей, работая индивидуально, ответили на вопрос № 3 неверно: у бабушки один внук.

Таблица 2

Ответ на вопрос № 3 «Сколько внуков у бабушки?» 

Мы застали этих детей в момент созревающего понимания. Перед тем как обсуждать текст сообща, каждый принял свое индивидуальное решение по вопросу диагностического задания (и каждый ошибся). Вопрос взрослого (реплика 1) показал, что, по крайней мере, двое из четырех детей сомневались, принимая собственное решений (реплики 2—4). Групповое обсуждение помогло им развернуть основания сомнения: может быть так, как я написал(а), а может быть иначе (реплики 4, 10). Благодаря тому, что два варианта решения были объективированы, трем детям стало легче сделать окончательный выбор (реплики 13, 15, 16): текст не дает однозначного ответа на вопрос. То, как я (читатель) представляю себе ситуацию, описанную в тексте, это не единственно возможная интерпретация.

Такая децентрация — одно из существенных условий становления важного читательского умения вычитывать информацию, реально изложенную в тексте. Умение вычитывать из текста информацию предполагает умение НЕ «вчитывать» в текст ту информацию, которая в нем не содержится, не навязывать тексту свою собственную интерпретацию, которую невозможно подтвердить словами текста. Мы показали, что в совместном обсуждении такой шаг к пониманию совершается легче, чем в индивидуальной работе, при условии, что дети владеют социальными навыками взаимодействия.

Взаимодействие в этой группе второклассников производит самое отрадное впечатление: дети миролюбиво обмениваются мнениями, хорошо слышат друг друга, заняты исключительно решением задачи. Каждая следующая реплика является ответом на предыдущую, точным и по смыслу, и по грамматической форме. Хотелось бы, чтобы такая идиллия детско- взрослого взаимодействия стала нормой жизни класса, однако это происходит далеко не всегда. В следующем эпизоде (табл. 3) мы рассмотрим группу учеников из того же самого класса, получивших на уроках те же самые социальные навыки группового взаимодействия.

Эта группа обсуждает самый трудный вопрос: «Знает ли мальчик, сколько будет 7 + 4? Выбери и обведи ответ ДА или НЕТ. Объясни, почему ты так думаешь?» В индивидуальной работе только Петя отчасти справился с этим вопросом. Он написал нечто двусмысленное: «Да. Потому что он сказал ответ незаметно для себя». Такое суждение ребенка можно трактовать двумя способами: 1) мальчик хорошо умеет складывать — он автоматически сложил 7 и 4 верно, но при этом искренне утверждал, что не знает ответа; 2) мальчик случайно назвал цифру 11 и сам не понял, что дал ответ на вопрос, сколько будет 7 + 4. Мы трактуем такие двойственные ответы в пользу ребенка; Петя получил за свой ответ один балл. Остальные дети получили ноль баллов за ответы: «Нет, потому что мы/они до 11 еще не проходили» (Оля и Катя), «Нет, потому что все можно вычитать в тексте» (Витя).

Этот несколько затянувшийся эпизод производит двойственное впечатление. Обсуждение вязкое, топчется на месте, дети долго повторяют одни и те же аргументы, не развивая свою мысль, эмоциональный тон обсуждения напряженный. Тем не менее, группа решила задачу, которая по силам не всякому взрослому читателю и мыслителю: нашли возможность примирить два взаимоисключающих утверждения. При этом все четверо детей построили свои собственные образы такого «примирения». Каждый маленький, неопытный читатель построил в своем воображении свою собственную непротиворечивую картину описанной в тексте реальности, в которой оказались возможны два взаимоисключающих утверждения. Иными словами, в детском обсуждении родилось понимание, образ, мысль, превышающая сумму индивидуальных образов и мыслей всех детей до начала обсуждения, возникло подлинно совместное, интерпсихическое действие.

Через несколько недель после группового эксперимента его участники вместе со своими одноклассниками писали диагностическую работу, материалом которой служил тот же самый анекдот о бабушке и внуке. Одноклассники писали эту работу впервые, участники группового эксперимента повторяли выученный урок. Данные, представленные в табл. 4, говорят о том, что урок был выучен надежно: сложившаяся у детей во время группового обсуждения картина оказалась весьма устойчивой. Напомним, что для участия в групповом эксперименте были выбраны дети, отличавшиеся от своих одноклассников низким уровнем понимания текста. Особенно отчетливо эффект группового обсуждение сказался в ответах на вопросы, вызвавшие наиболее жаркие споры в группе (№ 3 и 7).

Таблица 3

Ответ на вопрос № 7 «Знает ли мальчик, сколько будет 7 + 4?» 

Заключение

Мы рассмотрели бесхитростный пример детско- взрослого взаимодействия, в котором, казалось бы, не использовались какие-либо специальные средства организации детских действий и их согласований. Единственное, что взрослый сделал в проектном режиме до встречи в детьми, это разработал особые вопросы к тексту, предложенному для обсуждения. Эти вопросы нацеливают читателя на рефлексивный тип реконструкции реальности, описанной в тексте. Маленькие читатели должны были различить два типа ответов: «в тексте об этом сказано то-то» vs. «в этом тексте об этом ничего не сказано». Таким образом, через вопросы рефлексивного типа взрослый спроектировал возможное место пересечения детских намерений отстоять свою точку зрения.

Именно рефлексивное действие, лежащее в зоне ближайшего развития младших школьников [3], особо чувствительно к интерпсихическим условиям своего становления. На материале становящегося понятийного действия было показано, что наиболее благоприятны для проявлений рефлексии не взаимодействие со знающим и умелым взрослым, а взаимодействие с относительно неумелыми и незнающими партнерами (например, сверстниками), которое взрослый специально организовал [12]. Мы показали то же самое на материале становящегося понимания.

Что делал взрослый как участник детско-взрослого взаимодействия? В первой части детского обсуждения вмешательство взрослого было минимальным; изредка взрослый помогал координировать групповое взаимодействие, удерживать его социальные нормы, но практически никогда не обсуждал с детьми содержание текста. Во второй части групповой работы взрослый действовал не только как модератор взаимодействия, но и как учитель, видящий содержательные трудности учеников. Однако и в этом случае взрослый не объяснял, как следует понимать текст, а повторял и иногда развертывал конструктивные реплики детей, которые прозвучали в общем обсуждении, но остались незамеченными. Взрослому принадлежит 21% реплик в двух диалогах, приведенных в табл. 2 и 3. Почти 80% пространства совместной работы принадлежало детям. Наблюдая за их спорами, взрослый видит то, что необходимо для минимального педагогического воздействия с максимальным образовательным эффектом: 1) новые мысли, рожденные в обсуждении, но недопонятые собеседниками; 2) шероховатости коммуникации, которые могли привести спорщиков не к взаимопониманию, а к эмоциональному противоборству, затуманивающему понимание. Искусство организации групповой работы состоит в умении одновременно управлять двумя стихиями — предметным взаимодействием детей и коммуникацией, в которую неизбежно погружено любое «натуральное» взаимодействие.

Мы не знаем, способствовал ли возникновению детского взаимодействия тот факт, что до начала групповой работы каждый ее участник в индивидуальной работе предпринял попытку решить задачу (в данном случае — ответить на рефлексивный вопрос к тексту). Вопрос о яйце и курице — об отношении индивидуального и совместного действия не стоял в данном исследовании. Существенно отметить, что в групповом эксперименте мы имели дело со становящейся способностью рефлексивного понимания. Это означает, что часть работы понимания ребенок уже мог проделать сам. Именно в этом интервале развития способностей со-действие с равно (не) умелыми партнерами нужно в наибольшей степени.

Благодаря качественному и количественному анализу детского взаимодействия, мы можем утверждать лишь одно: то, что мы наблюдали в групповом эксперименте, было реальным совместным действием. Дети обменивались мыслями о содержании текста, замечали рассогласования, добивались согласованности мнений. Иными словами, дети действовали с двумя «предметами»: с текстом и с чужим мнением об этом тексте. При этом рождалось понимание, которое по содержанию и характеру аргументации превышало исходные возможности каждого участника взаимодействия. Причем достигнутый результат — новое понимание — оказался устойчивым, понимание сохранялось у каждого ребенка за пределами непосредственного взаимодействия. Таким образом, можно говорить о том, что мы наблюдали обыкновенное чудо интерпсихического действия; оно породило неаддитивный результат при пересечении детских инициатив на вопросах, требующих рефлексивного понимания текста.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 16-06-00096 «Развитие письменной речи младших школьников средствами понятийного нарратива»).