Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет

247

Аннотация

В статье представлены прецеденты реализации теоретических идей, заложенных Л.С. Выготским в понятии зоны ближайшего развития, в современном развивающем образовании. Обосновывается важность развития в учебной деятельности рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет. Утверждается подход к построению зоны ближайшего развития как особо организованной формы коллективной учебной деятельности взрослого и детей в начальной школе. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова рассматривается как пример деятельностной технологии, реализующей идеи Л.С. Выготского о совместной деятельности как форме детского развития и, по сути, зоне ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет. Представлены результаты экспериментального исследования развития рефлексивных и коммуникативных способностей младших школьников в совместной учебной деятельности.

Общая информация

Ключевые слова: зона ближайшего развития, рефлексивные способности, коммуникативные способности, деятельностное содержание образования, совместная (совместно-распределенная) деятельность, учебная деятельность

Рубрика издания: Возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2022180103

Финансирование. Работа выполнена при финансовой поддержке Московского государственного психолого-педагогического университета в рамках темы «Развитие коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6—10 лет в зависимости от способов организации учебных взаимодействий».

Получена: 24.12.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 28–40. DOI: 10.17759/chp.2022180103

Полный текст

1. Зона ближайшего развития как методологический принцип построения развивающего образования

В системе понятий культурно-исторической пси­хологии понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) является одним из ключевых. Наукометрический анализ культурно-исторического направления в на­учных публикациях 2009—2019 годов показал, что больше всего публикаций приходится на ключевые слова «деятельность», «орудие», «зона ближайшего развития» [17]. В.К. Зарецкий пишет, что понятие «зона ближайшего развития» «… прочертило удиви­тельную траекторию от некоего общего периферий­ного момента культурно-исторической концепции до важнейшего методологического принципа диа­гностической, педагогической, коррекционно-разви­вающей и, в последние годы, психотерапевтической работы» [9, с. 49].

Интерес исследователей к понятию «зона бли­жайшего развития» вполне объясним: с одной сторо­ны, это понятие определяет взаимодействия и взаи­моотношения взрослого и ребенка в образовании как всеобщей и необходимой форме детского развития, с другой стороны, задает общие ориентиры для соз­дания психолого-педагогических условий развития у детей научных понятий, метапредметных компе­тенций и личностных образовательных результатов в процессе обучения. И вместе с тем наличие боль­шого числа публикаций о возможности использова­ния данного понятия в практике образования, разли­чий в интерпретации его смысла и содержания дают основания для внимательного прочтения текстов Л.С. Выготского, в которых обосновывается необхо­димость введения данного понятия.

Понятие «зона ближайшего развития» было вве­дено Л.С. Выготским в середине 30-х годов прошлого века в контексте обсуждения проблемы соотношения обучения и умственного развития. В статье «Про­блема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л.С. Выготский подвергает критическому анализу три несостоятельных подхода к решению обозначенной проблемы и предлагает свое решение. Подход Л.С. Выготского основан на различении, но не противопоставлении обучения и развития, на при­знании их единства, но не тождества. Он отмечает, что для научного понимания соотношения обучения и развития необходимо «... ввести в науку новое поня­тие чрезвычайной важности, без которого рассматри­ваемый вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития» [5, с. 383]. Согласно Л.С. Выготскому, не подлежит сомнению факт необходимости определения уровня развития ребенка, который сложился в результате уже завершившихся циклов его развития (актуальный уровень), для выявления возможности его обучения. Но для организации процесса обучения нельзя огра­ничиваться знанием только актуального уровня раз­вития ребенка: важно знать, что находится в зоне его ближайшего развития, т. е. знать, что ребенок может сделать совместно с взрослым и при его помощи. «Рас­хождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самосто­ятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка» [там же, с. 385]. То что ребенок се­годня делает только с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Правильно организо­ванное обучение ведет за собой развитие, создает зону ближайшего развития ребенка, приводит в движение ряд внутренних процессов развития.

Понятие зоны ближайшего развития обосновы­вается Л.С. Выготским как форма и метод развития у ребенка «исторических особенностей человека» в образовательном процессе. Для Л.С. Выготского по­нятие зоны ближайшего развития фиксирует закон детского развития, его развития в образовании — ребенок развивается в сообществе со взрослым и сверстниками. Работа взрослого (педагога) в зоне ближайшего развития — это организация совмест­ной деятельности, сопряжение своей деятельности с деятельностью ребенка. Ключевые смыслы понятия зоны ближайшего развития для ее создателя — это: 1) развитие как становление нового, потенциально возможного в обучении; 2) развитие в сообществе с взрослым (педагогом) и сверстниками (товарища­ми); 3) развитие в школьном обучении посредством усвоения научных понятий; 4) индивидуальные раз­личия в уровнях актуального и в зоне ближайшего развития одноклассников, создающее основу для ин­дивидуализации помощи при усвоении научного по­нятия; 5) приоритетность определения зоны ближай­шего развития при диагностике уровня умственного развития школьника.

Прецеденты отечественных практико-ориентиро­ванных исследований, включающих объяснительные возможности конструкта зоны ближайшего развития, как правило, выполнены в ходе решения конкретных проблем развивающего образования и с ориентацией на определенный аспект, смысл этого понятия.

Для Г.А. Цукерман зона ближайшего развития — это особая форма взаимодействия ребенка и взросло­го, в котором действие взрослого направлено на под­держку инициативного, самостоятельного действия ребенка. По мысли автора, основная задача проекти­ровщиков развивающего обучения состоит в том, что­бы «… обустроить встречу ребенка и взрослого, учени­ка и учителя так, чтобы она произошла именно в зоне ближайшего развития детских инициатив в новом типе взаимодействия» [20, с. 72]. Отношение умелого и неумелого, знающего и незнающего является исход­ной формой совместного действия, способного создать ЗБР. Развитой формой такого взаимодействия высту­пает сотрудничество равных, представленное в отно­шении «взрослый—группа детей». Исследователь по­лагает, что трактовку ЗБР как пространства перехода от несамостоятельности к самостоятельности под ру­ководством взрослого следует дополнить элементом «зоны полусамостоятельности» как промежуточным этапом между самостоятельно выполняемым дей­ствием (как конечным результатом) и действием, вы­полняемым только под руководством взрослого (как начальным этапом). Именно в этой области ребенок, действуя совместно со сверстником как с равным пар­тнером, имеет возможность практиковать традицион­но взрослые действия по контролю и оценке, в связи с чем становится возможным практика и присвоение всех видов действий, входящих в структуру учебной деятельности. Роль взрослого, таким образом, заклю­чается в специальной организации взаимодействий детей, в ходе которых происходит развитие умения учиться [20; 21].

Опираясь на идеи Л.С. Выготского о зоне ближай­шего развития, В.К. Зарецкий разработал рефлексив­но-деятельностный подход к оказанию помощи де­тям в преодолении учебных трудностей. «Основной идеей подхода, — пишет автор, — является опора на ресурс ребенка как субъекта учебной деятельности, ее рефлексии и собственного развития. Соответ­ственно, задача учителя — помогать ребенку ощу­щать себя субъектом собственной деятельности и ее рефлексии, быть ему в этом партнером-сотрудником, помогать ему наращивать собственный ресурс. По­скольку ребенок обращается за помощью к взросло­му тогда, когда не может справиться сам, т. е. в ЗБР, то взрослый может оказать помощь так, чтобы ребе­нок справился с заданием, понял, что он мог сделать сам, с какой трудностью столкнулся, чем именно ему помог взрослый и чему ему необходимо научиться, чтобы в дальнейшем подобные задания выполнять самостоятельно» [9, с. 51—52]. Рефлексивно-дея­тельностный подход — это эффективная система принципов и технологий содействия развитию ре­бенка в процессе его сотрудничества со взрослым и сверстниками, основанная на поддержке позиции ребенка как субъекта осуществляемой им деятельно­сти, ее рефлексии, перестройки и конструирования способов ее осуществления.

Обстоятельный анализ трактовок понятия зоны ближайшего развития в психолого-педагогических исследованиях и подходов к его реализации в отече­ственной и зарубежной практике образования провел А.А. Марголис [12; 13]. Проведенный анализ позво­лил исследователю утверждать, что в полной мере смыслы и идеи, заложенные Л.С. Выготским в по­нятие зоны ближайшего развития, не получили пол­ного воплощения ни в одной из ныне существующих систем обучения.

А.А. Марголис указывает, что ключевое положение ЗБР Л.С. Выготского — это развитие научных понятий на основе житейских: сотрудничество ребенка и взрос­лого в процессе обучения ориентировано на освоение научных понятий. Научное понятие и есть ЗБР, то, чем ребенок еще не владеет. В эту зону ребенок вступает со своими исходными представлениями, житейскими понятиями, составляющими актуальный уровень его развития. Развитие научных понятий — движение в зоне ближайшего развития — происходит на основе развития житейских понятий. Процесс обучения — это процесс совместной деятельности обучающего­ся и педагога по формированию научных понятий, обобщенных способов действия на основе развития, преобразования имеющихся у ребенка спонтанных понятий. С этой точки зрения «правомерно говорить о том, что в процессе взаимодействия учителя и уча­щегося, построенного по типу ЗБР, учитель должен создать условия для развития спонтанных представ­лений у учащегося. Фактически при этом ЗБР можно представить себе в качестве такого пространства (или единицы обучения), в котором в процессе специально организованного взаимодействия ученика с учителем (или организованного учителем взаимодействия уче­ников друг с другом) обеспечивается процесс разви­тия спонтанных представлений и их трансформация в научные понятия» [13, с. 22]. Соответственно, раз­работка методики развития в обучении научных по­нятий на основе имеющихся у детей исходных пред­ставлений с ориентацией на идеи зоны ближайшего развития при организации учебной деятельности об­учающихся составляет перспективное направление психолого-педагогических исследований.

2. Коммуникативные и рефлексивные

способности как образовательные результаты начальной школы

Особый интерес исследователей к конструкту «зона ближайшего развития» происходит из актив­ного обсуждения целей и содержания общего обра­зования в мировой педагогике. В последнее десяти­летие школьное образование во всем мире отходит от традиционной ориентации на формирование пред­метных знаний, умений и навыков. В качестве целей образования определяются ключевые компетенции XXI века. Широкое признание педагогической обще­ственности получила концепция ключевых компе­тенций (4К): критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация. В данной концепции в качестве образовательных результатов общего обра­зования рассматриваются способности рефлексии, коммуникации, взаимодействия и сотрудничества.

Так, в ФГОС начального общего образования в качестве личностных и метапредметных образова­тельных результатов определен широкий перечень рефлексивных и коммуникативных способностей выпускника начальной школы:

— развитие навыков сотрудничества со взрослы­ми и сверстниками в разных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спор­ных ситуаций;

— освоение способов решения проблем творче­ского и поискового характера;

— освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

— активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных тех­нологий для решения коммуникативных и познава­тельных задач;

— готовность слушать собеседника и вести диалог;

— готовность признавать возможность существо­вания различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

— умение определять общую цель и пути ее дости­жения, договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

— осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное по­ведение и поведение окружающих;

— готовность конструктивно разрешать конфлик­ты посредством учета интересов сторон и сотрудни­чества [19].

Определение содержания и методов формирова­ния данных компетенций, а также средств оценки их достижения относится к числу актуальных задач со­временной психолого-педагогической науки.

В последние несколько лет одним из заметных подходов к формированию содержания общего об­разования стали «большие идеи». При определении этого понятия исследователи опираются на теоре­тические наработки более широкой рамки «concept-based learning» — концептуально-ориентированного обучения (CBL). «Основная идея CBL — это перео­риентация обучения с освоения списков фактов и тем на освоение набора обобщений, выраженных в виде концептов. При таком обучении факты и темы всегда вписаны в более широкий общий контекст, заданный такими концептами. Они выступают в роли связую­щего звена, организующего разрозненный материал в общую картину» [1, с. 3]. Исследователи выделяют три основных направления, в рамках которых разви­вались идеи, близкие к CBL: 1) развивающее обуче­ние Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова; 2) проблемное обучение (И.Я. Лернер); 3) организация обучения через базовые метапредметные понятия (Ю.В. Гро­мыко) [там же, с. 7].

Соглашаясь в целом с возможностью отнесения данных направлений отечественной психологии и педагогики к концепции «больших идей», укажем, что их объединяет в первую очередь ориентация на деятельностное содержание образования. Деятель­ностное содержание начального общего образова­ния — ядро теории учебной деятельности как метода системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова [8; 23]. В теории учебной деятельно­сти были реализованы основные положения куль­турно-исторической психологии Л.С. Выготского [2; 3; 4; 5]. Ключевым из этих положений выступи­ло учение Л.С. Выготского о процессе обучения как зоне ближайшего развития детей, как совместной работе детей и взрослых в форме коллективной учеб­ной деятельности.

3. Развитие рефлексивных и коммуникативных способностей детей в совместной учебной деятельности

Основные положения теории учебной деятельно­сти в начальной школе наиболее полно представлены в работах В.В. Давыдова [6; 7; 8]. Отметим ключевые из них:

1) учебная деятельность — это деятельность, вы­полняя которую дети вместе со взрослым (учителем) осваивают научные (теоретические) понятия и соот­ветствующие им способы действия;

2) способы действия дети осваивают, решая осо­бые учебные задачи и выполняя специфические учебные действия: преобразования, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки;

3) учебная деятельность строится взрослым (взрослыми) как коллективная деятельность; ее ос­нову составляют учебная дискуссия, диалог, откры­тое взаимодействие детей между собой и с взрослым;

4) при решении учебных задач и выполнении учеб­ных действий в форме коллективной деятельности у детей развиваются способности к анализу и планиро­ванию собственных действий, а также рефлексия как особая способность рассматривать собственные дей­ствия в совместной деятельности с другими.

Основу деятельностного содержания образова­ния в теории учебной деятельности В.В. Давыдова составляет научное понятие как обобщенный способ действий в определенной предметной области. Ос­ваивая способы деятельности, стоящие за каждым из предметных понятий, школьник продвигается в освоении содержания учебного материала. Знание осваивается ребенком одновременно со способом действия по его приобретению. Это возможно при условии, если способы деятельности выступают для учащегося целью и предметом освоения. Системати­чески вовлекаясь в выполнение учебных действий по освоению научных понятий, учащийся осваивает и структурные элементы учебной деятельности, на­учается учиться.

Учебная деятельность может войти в состав содер­жания образования при условии, если она становит­ся предметом рефлексии и осознания. В рефлексии своих преобразований в условиях учебной ситуации учащимися выделяется и фиксируется общий спо­соб решения целого класса конкретно-практических задач. Именно рефлексия превращает учебную дея­тельность в содержание образования, при освоении которого становится и развивается субъектная пози­ция младшего школьника, субъектность его учебной деятельности.

Отметим особую роль в развитии рефлексии и становлении учебной субъектности действия моде­лирования. Модельное представление выявленных при решении учебной задачи существенных отноше­ний предметной области в предметной, графической или буквенной форме и последующие действия по преобразованию построенной модели составляют не­обходимые звенья процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов [8]. Б.Д. Эльконин отмечает, что «понятие-обобщение совершается в мо­дели. Модель — язык научного понятия» [22, с. 32]. При построении модели и при выведении из модели конкретно-практических задач предметом действий школьников выступает сам способ действий, рефлек­сия своих действий и их оснований.

Исследование учебной деятельности как зоны ближайшего развития рефлексивных и коммуни­кативных способностей детей 6—10 лет строится на центральном методологическом принципе культур­но-исторической психологии о коллективной дея­тельности как исходной форме развития сознания человека, его способностей и личности. При таком подходе первоначально внешняя коллективная дея­тельность выступает как своеобразная «Сцена» для актуализации психических процессов, а «Школа» как институт обучения и воспитания представляет собой культурно организованное пространство раз­вивающихся общностей и деятельностей взрослого и детей (самих детей). В зависимости от того, как стро­ятся и развиваются эти общности и деятельности, за­висит успех и результат обучения: складываются об­разовательные траектории для конкретного ребенка, сохраняются и развиваются его способности.

На сегодняшний день наиболее ярким примером реализации идеи Л.С. Выготского о сотрудничестве взрослого и ребенка, о взаимодействии детей друг с другом в зоне ближайшего развития может слу­жить опыт организации коллективно-распределен­ной учебной деятельности детей младшего школь­ного возраста в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Помимо учебных действий, выделенных В.В. Давыдовым, В.В. Руб­цов в своих исследованиях обосновывает систему совместных учебных действий, связанных с коор­динацией, планированием и организацией взаимо­действий учащихся и взрослого, учащихся между собой при решении учебной задачи [14; 15; 16; 17; 18]. Эти действия совершаются в пространстве пре­образования учебной общностью заданных взрослым способов действия и моделирования новых образцов организации совместной учебной деятельности для достижения общего результата на основе процессов коммуникации, рефлексии и взаимопонимания.

В исследовании, посвященном роли взаимопони­мания при образовании понятий у детей, было вы­явлено, что необходимым условием возникновения взаимопонимания между партнерами по совместной деятельности является перестройка заданных взрос­лым способов организации их совместной деятель­ности, достигаемая участниками посредством анализа возможностей кооперации индивидуальных действий и их включения в структуру совместного действия в связи с объективно изменяющимися условиями дея­тельности [16]. Если в экспериментальных ситуациях участники обращались к анализу способа взаимодей­ствия друг с другом, пытались соотнести свои дей­ствия с действиями партнера, им удавалось выявить принцип организации предметной области задачи. Если же дети ограничивались простым контролем за внешними условиями задачи, процесс совместной работы распадался, задача участниками не решалась. Отсюда следует, что процесс усвоения понятия уча­щимися, открытие существенных принципов органи­зации изучаемого предмета непосредственно связаны со способом организации и координации взаимодей­ствий детей и взрослого, коммуникации детей между собой в процессе решения задач [14].

В экспериментальном изучении совместных дей­ствий взрослого с детьми и детей между собой были выявлены три различных способа организации со­ вместного действия в зависимости от его отнесенности к предмету или знаку. Первый способ организации дей­ствия строился детьми без учета результата операции своего партнера. Такой способ организации совмест­ного действия оказался характерным для тех групп, где учащиеся ориентировались на внешние признаки объ­екта и возможности индивидуального действия в отно­шении решения задачи и не ставили перед собой зада­чи контроля за совместным действием. Второй способ организации действия строился с учетом результата операции партнера. Происходило это в тех группах участников, которые ориентировались на связь внеш­них признаков. В данном случае выделение принципа систематизации предметов происходило посредствам соотнесения индивидуальных операций и построения на этой основе совместного действия. Третий способ организации совместного действия строился с учетом связей между индивидуальными операциями участни­ков. Специфичным для данных групп являлось рас­смотрение схемы организации предметной области задачи посредством координации индивидуальных операций, выполняемых участниками. Решение зада­чи для данных групп опосредовалось новой задачей — организацией совместной деятельности [15].

В каждом из приведенных исследований специаль­ному анализу было подвергнуто общение детей со взрос­лым и между собой, их «речевая продукция». Авторы отмечали динамику развития совместного действия: на первоначальных этапах операции между детьми разде­лялись случайно, однако в дальнейшем происходило распределение и согласование индивидуальных опе­раций в зависимости от схемы совместного действия. В итоге от обсуждения в процессе коммуникации опе­раций с конкретными предметами дети переходили к анализу и обсуждению самих способов построения со­вместного действия. Помимо этого была отмечена ди­намика в развитии общения учащихся с эксперимента­тором. В ходе перехода детей к совместному действию, к анализу взаимосвязи индивидуальных действий, они все реже обращались к экспериментатору и пытались вовлечь взрослого непосредственно в работу группы, их обращения к взрослому носили по-преимуществу ха­рактер демонстрации этих возможностей совместного действия. Эти особенности коммуникации указывали на формирующуюся между участниками общность, в которой организация взаимодействий детей друг с дру­гом выходила на первый план по отношению к решению предметной задачи [16].

В исследованиях данного направления были вы­явлены и описаны коммуникативные акты, осущест­вляемые участниками в действенной форме, напри­мер, когда один из участников останавливался в процессе осуществления индивидуальной операции и продолжал ее лишь после начала осуществления операции его партнером, как бы в ответ на его дей­ствия, в попытке предугадать, предусмотреть и спла­нировать общий предполагаемый результат. Сле­довательно, для возникновения взаимопонимания между субъектами совместной деятельности недо­статочно самой ситуации действия рядом, необхо­димо встречное движение субъектов, выражающих и согласующих свои установки, намерения и точки зрения относительно объекта действия, в ходе кото­рого позиции каждого участника будут перерабаты­ваться, переосмысляться и приобретать ту форму, которая не может возникнуть вне ситуации общения.

В исследованиях совместно-распределенной учеб­ной деятельности было показано, что психологиче­ской основой развивающего обучения является вклю­чение в совместную учебную деятельность различных моделей действий участников, а также моделей самих форм организации совместной деятельности. Доказа­но, что организация совместных действий, определяю­щая генезис учебно-познавательного действия, пред­полагает связь различных моделей преобразования объекта (схем действия) и дифференциацию моделей относительно совокупного продукта, получаемого в деятельности. Такая организация первоначально воз­никает в условиях включения различных схем дей­ствий с объектом в процесс выполнения общей рабо­ты и построения модели действия другого участника деятельности. Именно в этих условиях соотношение между схемой собственного действия и соответствую­щим изменением изучаемого объекта может быть вы­делено и зафиксировано самим учащимся [18]. Полу­ченные в исследованиях данные продемонстрировали существенный потенциал специальной организации учебных взаимодействий учащихся и взрослых, уча­щихся между собой в плане развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6—10 лет.

Продолжением исследований совместной учеб­ной деятельности как зоны ближайшего развития метапредметных образовательных результатов млад­ших школьников — умения учиться, теоретического мышления — стали исследования психологических условий развития личностных образовательных ре­зультатов детей 6—10 лет: коммуникативных и реф­лексивных способностей. Нами было предпринято экспериментальное изучение процесса становления и развертывания коммуникативных и рефлексивных действий в совместной (парной) деятельности детей младшего школьного возраста по выполнению зада­ний, предполагающих согласование и координацию индивидуальных действий для достижения требуе­мого результата. Процедура исследования, постро­енная на внеучебном материале, полностью модели­ровала учебную ситуацию по поиску общего способа действия в определенной предметной области как ис­ходного пункта учебной деятельности.

4. Экспериментальное исследование зоны ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста

Опираясь на приведенные теоретические положе­ния, а также на результаты экспериментальных ис­следований коллективно-распределенной учебной деятельности детей младшего школьного возраста, мы выдвинули предположение, что наиболее продуктивно процесс развития рефлексивных и коммуникативных способностей у детей 6—10 лет происходит при специ­альной организации их учебных взаимодействий со взрослым и между собой, в ходе которых осуществля­ется постепенная переориентация учащихся с пред­метного содержания решаемой задачи на сам способ взаимодействия и организации совместного действия.

Для подтверждения этого предположения в экс­периментальном исследовании применялась ме­тодика «Весы», разработанная В.В. Рубцовым и Л. Мартин [16]. Методика представляет собой кру­глую металлическую платформу, установленную на металлический штатив таким образом, что центр платформы выступал одновременно и центром тя­жести. На платформу сверху нанесены три равно отстоящих друг от друга шкалы, на которые выкла­дывались грузы разного веса. Дети в эксперименте работают парами. Им предлагались задачи на рав­новесие, верное решение которых зависело от учета соотношения факторов веса грузов и их расстояния до центра тяжести. При этом действия между участ­никами распределялись таким образом, что один из них мог изменять вес груза, установленного на его рабочей половине платформы, но не мог изменять расстояние, а его партнер, наоборот, мог изменять расстояние груза до центра тяжести, но не мог регу­лировать его вес. Каждый учащийся работал только на своей половине платформы [11].

Специфической особенностью данной методи­ки является то, что характер изначального распре­деления индивидуальных действий не позволяет учащимся верно решать предъявляемые задачи в одиночку, без привлечения партнера к процессу ре­шения. Деятельность партнеров была организова­на взрослым таким образом, чтобы с самого начала работы актуализовать процессы коммуникации и рефлексии у учащихся. Вследствие этого мы могли непосредственно наблюдать и фиксировать спец­ифические особенности и динамику трансформации коммуникативных и рефлексивных процессов, раз­ворачивающихся между партнерами в ходе совмест­ной деятельности и построения совместного учебно- познавательного действия.

Всего в исследовании приняли участие 42 ребенка младшего школьного возраста (6—10 лет), учащихся 1—4 классов двух общеобразовательных школ города Москвы (таблица).

Т а б л и ц а

Количество обучающихся по классам начальной ступени образования

Класс

Частота

Проценты

1 класс

10

23,8

2 класс

12

28,6

3 класс

14

33,3

4 класс

6

14,3

Всего

42

100

Специфические особенности коммуникативных и рефлексивных процессов детально фиксировались экспериментатором в специальном протоколе взаи­модействия участников.

Анализ экспериментальных протоколов позволил выделить и описать четыре специфических типа дет­ско-взрослых учебных взаимодействий. Структур­ными элементами таких учебных взаимодействий выступили процессы коммуникации, рефлексии, взаимопонимания и обмена действиями. Собственно показателями формирования того или иного типа учебных взаимодействий стали качественное своео­бразие и определенная система иерархических свя­зей между указанными процессами. В связи с этим мы имели возможность выделять и описывать как «горизонтальные» отношения между различными элементами, составляющими целостное образова­ние — способ взаимодействия, так и «вертикальные» отношения, связывающие между собой через опре­деленную преемственность и взаимопроникновение сами типы учебных взаимодействий. Остановимся подробнее на каждом выделенном нами типе учеб­ных взаимодействий.

До-организационный тип учебных взаимодей­ствий характеризуется либо отсутствием комму­никации между участниками и взрослым, а также участниками между собой, либо единичными вы­сказываниями/обращениями, не затрагивающими содержания решаемой задачи и не имеющими своей целью включение партнера в процесс совместного поиска решения задачи. Отмечались, например, вы­сказывания следующего содержания: «А что, если я сделаю так?», «Что будет, если я добавлю один?», «Попробую поставить сюда, что тогда будет?» и т. п. Такие высказывания не обращены напрямую к пар­тнеру или к взрослому и являются проявлением эго­центрической речи.

Стоит отметить также значение появляющей­ся эгоцентрической речи, свидетельствующей, со­гласно Л.С. Выготскому, об осознании ребенком за­труднения при решении задачи и о возникновении процессов, связанных с поиском путей преодоления таких затруднений. Высказывания для себя, которые демонстрировали участники, были в данном случае ничем иным, как возникающим и проявляющимся вовне процессом рефлексии, т. е. процессом анализа возможностей собственного действия относительно действия партнера в объективно изменяющихся ус­ловиях поиска решения задачи.

Согласно результатам, рефлексия участников была направлена: во-первых, на соотнесение реализу­емых индивидуальных способов действия с результа­тами этих действий («Что получается, когда Я делаю так?»); во-вторых, на анализ действия партнера и его результата («Что получается, когда ОН/ОНА делает так?»); в третьих, на анализ возможностей соотнесе­ния результатов собственного действия и действия партнера (Что получится, если у МЕНЯ будет так, а у НЕГО/НЕЕ будет так?»). Именно возникающий процесс рефлексии становился фундаментом форми­рующегося впоследствии взаимопонимания между участниками. Однако на данном этапе становления совместного действия участников взаимопонимание между ними еще отсутствовало. Это связано, в пер­вую очередь, с тем, что специальная коммуникатив­ная задача (как попытка вызвать у партнера те же или сходные представления о предметных свойствах объекта действия), опосредующая процесс решения предметной задачи, для участников еще не возника­ла. При этом сама коммуникативная функция таких высказываний не исчезала, но лишь не становилась предметом осознания партнерами, не становилась произвольной.

Важно отметить тот факт, что если один из участ­ников произносил высказывание для себя, это по­буждало партнера обратить внимание на его следую­щее действие, результат этого действия и подстроить свое действие под изменившиеся объективные усло­вия. Эти высказывания становились своеобразным эквивалентом указательного жеста: во-первых, они начинали организовывать действия партнеров отно­сительно возможностей друг друга; во-вторых, они привлекали внимание участников к необходимости общения друг с другом и согласования индивиду­альных действий. Разница между подобными вы­сказываниями и собственно указательным жестом заключается здесь в том, что последний, как правило, выступает в качестве преднамеренного акта воздей­ствия на партнера.

В целом, такая ситуация, когда решение задачи все еще остается для участников продуктом их ин­дивидуального действия, но при этом впервые по­является еще несогласованная попытка ориентации на результат действия партнера, есть предпосылка к возникновению кооперации индивидуальных дей­ствий, переходу участников на новый — организаци­онный — уровень учебных взаимодействий. В связи с этим до-организационный тип учебного взаимо­действия можно охарактеризовать как своеобразный «переходный этап», необходимая основа формиру­ющегося между учащимися совместного действия, в рамках которого каждый из субъектов разворачива­ющейся ситуации сталкивается с индивидуальными ограничениями и необходимостью поиска способов их преодоления.

Организационный тип учебных взаимодей­ствий характеризуется оформлением и реализацией тех предпосылок, которые намечались на этапе до- организационного типа учебных взаимодействий. Между партнерами появляется целенаправленная коммуникация, которая носит указательный харак­тер, однако выражает не «приказ» или «ультима­тивное требование» к партнеру, а просьбу или совет совершить то или иное действие. Оба партнера начи­нают активно использовать невербальные средства коммуникации: возникает целенаправленный ука­зательный жест, проявляются имитации действий, действия-ожидания, кивки головой и т. п. Общение участников выполняет регулирующую функцию процесса взаимодействия, при этом она приобретает характер произвольности. Возникает и развивается процесс рефлексии, основанный на внимательном наблюдении участников не только за результатами их собственных действий, но и за результатами дей­ствий партнера. Участники пытаются установить соответствие между индивидуальными действиями каждого из них и их объективным результатом.

Развивающиеся процессы рефлексии и комму­никации становятся основой для возникающего между партнерами процесса взаимопонимания, де­терминированного, во-первых, непосредственным наблюдением за результатами действия каждого из партнеров и за результатами различных способов ко­операции индивидуальных действий, во-вторых, за коммуникативными актами, через которые выявля­ются и понимаются замыслы и намерения участни­ков. Особенно ярко возникающее взаимопонимание проявляется через так называемые «вау-эффекты», когда один из участников в ответ на действие или об­ращение партнера говорит: «А-а-а… я понял, как ты хочешь…» или «Точно, я тоже думаю, что так будет ровно (про равновесие грузов)».

Развивающиеся процессы коммуникации, реф­лексии и взаимопонимания позволяют участникам преобразовывать характер действиями для дости­жения общего результата: вместо индивидуальной активности фиксируются последовательно совер­шаемые действия с оценкой результата каждого из них. Это по существу отличает до-организационный тип учебного взаимодействия от организационного: в изменяющихся и содержательно преобразующих­ся процессах коммуникации, рефлексии, обмена действиями, а также взаимопонимания проявляет­ся ориентация участников на анализ возможностей друг друга в отношении решения задач. Отмечался постепенный переход участников от анализа ре­зультата каждого индивидуального действия к ори­ентации на совместное действие, основанное на по­нимании общего результата как способа кооперации индивидуальных действий. Изменялось и структур­ное соотношение элементов выполняемой участни­ками деятельности. Так, индивидуальные действия участников, которые ранее, на до-организационном этапе, были направлены непосредственно на решение поставленной задачи, здесь приобретали характер операций, образующих более крупную единицу — совместное действие. Именно совместное действие, как определенный способ кооперации индивидуаль­ных действий, становился для участников способом решения задач, тогда как передвижение магнитов по установке и изменение их количества становятся операциями, выполняемыми исходя из сложившейся ситуации.

Однако стоит отметить, что устойчивой учебной общности между учащимися еще не возникает. Свя­зано это с тем, что возникающее между участниками взаимопонимание носит ситуативный, во многом случайный характер, не связанный с намеренным согласованием индивидуальных представлений участников о предметных свойствах объекта дей­ствия, а разворачивающаяся коммуникация, хоть и выполняет регулирующую процесс взаимодействия функцию, направленную на включение партнера в совместный поиск решения задач, не затрагивает собственно существенных отношений, лежащих в ос нове изучаемого объекта. Тем не менее, как уже отме­чалось выше, реализуемый партнерами тип учебного взаимодействия есть шаг вперед в плане развития их коммуникативно-рефлексивных способностей и самой учебной деятельности в целом, поскольку они осваивают и опробуют новые модели организации учебно-познавательного действия, недоступные им ранее в рамках индивидуальной деятельности.

Следующий шаг осуществляют учащиеся, де­монстрирующие рефлексивно-аналитический тип учебных взаимодействий, который характеризуется изменением предмета задачи, решаемой партнерами по совместной деятельности. В данном случае таким предметом становился для участников сам способ вза­имодействия, анализ которого опосредовал решение конкретно-практической задачи. Такие особенности переориентации участников с анализа результатов индивидуального действия или с простой кооперации на выявление существенных отношений между ин­дивидуальными действиями и через них факторами равновесия проявлялись в разворачивающихся про­цессах коммуникации, рефлексии и обмена действи­ями. Так, общение приобретало характер обсуждения участниками индивидуального понимания предмет­ных свойств преобразуемого объекта, способов коор­динации и взаимосвязи индивидуальных действий, способов взаимодействий, посредством чего скла­дывалось устойчивое взаимопонимание. Рефлексия, ранее основанная на непосредственном наблюдении результатов индивидуальных действий партнеров, а также продукта совместного действия, на данном эта­пе включала в качестве своего предмета сам способ взаимодействия и его отношение к выявляемым пред­метным характеристикам объекта действия. За счет такого нового содержания рефлексия становилась средством моделирования существенных отношений, заложенных в изучаемом явлении, а коммуникация и обмен действиями становились, соответственно, средствами организации и контроля проверки данной модели. Объектом рефлексии участников в данном случае становились не частные отношения элементов решаемой задачи к единичным проявлениям объекта в той или иной ситуации, а существенные отношения, выявляемые через анализ их проявления в реализуе­мых способах взаимодействия с партнером.

Выявленные в исследовании особенности коммуникативно-рефлексивных процессов об­условливали и преобразование самого характера совместной деятельности: для участников их инди­видуальные действия переставали существовать как самостоятельные единицы и не воспринимались вне совместного действия. Когда один из участников начинал выполнение своего действия, его партнер как бы «приноравливался» к нему, выполняя свое действие не последовательно, как в кооперативной общности, а параллельно с партнером. Подобное слияние действий партнеров указывает: 1) на воз­никновение неразделимого на индивидуальные опе­рации совместного действия; 2) на возникновение общего эмоционально-смыслового поля совместно­го действия участников, когда каждый из партнеров со-переживает момент взаимопонимания с «едино­мышленником», т. е. общего понимания предмет­ности в объективной ситуации задачи и возможного действия партнера, направленного на достижение общей цели.

Способ взаимодействия как специфический предмет анализа, а также возникающая по этому по­воду коммуникация и рефлексия становятся для де­тей, согласно результатам, базой на основе которой выстраивается вся ситуация совместной деятельно­сти. Более того, именно здесь деятельность приоб­ретает содержание учебной в полном смысле этого слова за счет того, что участники воспроизводят и моделируют содержание существенных предмет­ных отношений, действуя как особый коллективный субъект. При этом в границах этого коллективного субъекта каждый из его участников в полной мере сохраняет свою личную субъектность, самостоя­тельность и инициативность. Личность не теряется и не размывается в абстрактном полотне какого-то «над-личностного» образования, а, наоборот, в пол­ной мере проявляет свою активно-действующую сущность, преодолевая границы зоны ближайшего развития. В связи с этим стоит еще раз вспомнить, как Л.С. Выготский определял понятие «зоны бли­жайшего развития» — это то, что ребенок еще не может выполнить сам, но на что способен под ру­ководством взрослого и в сотрудничестве с ним. То, что ребенок может выполнить сегодня в сотрудни­честве, завтра он выполнит самостоятельно. Важ­нейшей (и возможно скрытой) идеей данного тезиса является то, что ребенок осваивает не конкретное знание (конкретную задачу, пример, операцию), а сам способ организации своей деятельности, зало­женный в способе взаимодействия ребенка и взрос­лого, ребенка и сверстника, в связи с чем ему ста­новится доступным решение/выполнение целого спектра ранее недоступных задач.

Полученные исследовательские данные в полной мере подтверждают именно эту мысль: осуществляя и развивая процессы коммуникации, рефлексии, обме­на действиями и взаимопонимания в процессе реше­ния задач и столкновения с ограничениями, задавае­мыми взрослым, учащиеся моделируют, опробуют и осваивают новые способы учебных взаимодействий, которые впоследствии, в процессе интериоризации, преобразуются в индивидуальные способы учебно- познавательных действий. В том числе это касается и коммуникативно-рефлексивных способностей уча­щихся: именно эти процессы становятся основным средством построения ситуации продуктивных учеб­ных взаимодействий.

5. От до-учебной к учебной общности: тенденции развития коммуникативно- рефлексивных процессов в «зоне ближайшего развития»

В ходе экспериментального исследования было установлено, что в основе развития и становления учебных взаимодействий в учебной общности лежат процессы коммуникации и рефлексии, возникающие и качественно изменяющиеся в результате столкно­вения участников со специально заданными труд­ностями и индивидуальными ограничениями. Когда мы говорим «учебная общность», мы подразумева­ем под этим термином социально-психологическое образование («целостность»), которое характери­зуется, в первую очередь, направленностью (ориен­тацией) субъектов совместной деятельности на вы­явление существенных отношений, закономерностей функционирования изучаемого объекта/явления (т. е. на решение учебной задачи) через анализ самих способов взаимодействий друг с другом, раскрытие взаимосвязи индивидуальных действий и проекти­рование траектории решения некоторого класса за­дач посредством строящегося совместного действия. В основе такой направленности лежит возникающее между субъектами совместной деятельности общее эмоционально-смысловое поле, характеризующееся «со-переживанием» ситуации взаимопонимания с другими, разделением целей и мотивов совместного действия. Таким мотивом для соучастников совмест­ной деятельности становится координация индиви­дуальных действий с партнером и построение поля возможных действий в контексте изменяющихся ус­ловий деятельности.

Именно в этом отношении важно рассмотреть роль коммуникации и рефлексии, выступающих, с одной стороны, как процессы, обеспечивающие переход участников от до-учебной общности (до- учебного типа взаимодействий), когда они ориен­тируются прежде всего на ситуативные признаки и свойства изучаемого объекта и возможности инди­видуального действия, к собственно учебной общ­ности (учебному типу взаимодействий); с другой стороны, как формирующаяся способность, т. е. как результат возникновения и функционирования та­кого социально-психологического образования. Так, на первых этапах решения экспериментальных задач еще нельзя говорить о том, что учащиеся дей­ствительно решают учебную задачу. На первый план для участников выступают здесь возможности их индивидуального действия, попытки решить зада­чу «собственными усилиями»; рефлексия участни­ков направлена преимущественно на установление соответствия между направлением собственного действия и его конкретным результатом без уста­новления взаимосвязи этого результата с действием партнера. Коммуникация как средство обеспечения обмена действиями, планирования способов со­вместного поиска решения задачи еще не возника­ет, остается непроизвольной, идет как бы «фоном»; она не фиксируется и специально не выделяется во взаимодействии. Тем не менее, коммуникативная функция высказываний не теряется, она начинает осознаваться участниками тогда, когда они сталки­ваются с невозможностью индивидуального реше­ния задач и преодоления возникающих трудностей. Возникая как целенаправленный процесс, коммуни­кация, в свою очередь, обеспечивает преобразование и других составляющих формирующейся общности: рефлексии, взаимопонимания, обмена действиями. Так, преобладание «речи для себя», эгоцентриче­ских высказываний связано в данном случае с реф­лексией на собственные действия и их результат. Это еще план индивидуальной активности, ориен­тировка в условиях задачи и самой ситуации.

С возникновением целенаправленной, произ­вольной коммуникации как необходимого условия преодоления осознанных ограничений изменяется и направленность рефлексии: она приобретает дву­направленный характер. Во-первых, в связи с посто­янно изменяющимися условиями действия каждый участник непрерывно анализирует и устанавливает связь между индивидуальным действием и его ре­зультатом; во-вторых, они начинают анализировать связь между действиями друг друга и их влиянием на совместный результат. Этому способствует сама форма коммуникативных актов. Например, при ре­шении задач методики «Весы» фиксировалось такое общение:

Участник 1: «Ты поставь сюда».

Участник 2 (совершает действие, требуемое на­парником).

Участник 1: «А я тогда сделаю так» [24].

Действие одного участника приводило к измене­нию условий действия другого, что фиксировалось его партнером и становилось предметом рефлексив­ного анализа. Происходила переориентация участ­ников с индивидуальной активности на кооперацию индивидуальных действий. Однако мотивом их дей­ствий все также оставалось непосредственное реше­ние конкретно-практической задачи, поскольку в содержательном отношении ни коммуникация, ни рефлексия еще не были направлены на анализ вза­имосвязи своего действия с действием другого как способа поиска решения всех задач данного класса. Участники еще не ставили перед собой исследова­тельскую задачу, включающую поиск существенных условий действия.

В ситуации, когда участники обсуждали сам способ объединения индивидуальных действий и предполагаемый продукт этого совместного дей­ствия, можно говорить о возникновении нового типа общности — собственно учебной общности. Данный тип общности (рефлексивно-аналитиче­ский) во многом напоминает исследовательскую активность ученых: дети выдвигают свои пред­положения (часто в форме «мозгового штурма»), отбрасывают некоторые из них, а оставшиеся предположения проверяют эмпирическим путем. Следующий этап — обсуждение вопросов, почему такие-то способы объединения индивидуальных действий оказались неверными, а такой-то способ верный; поиск взаимосвязи между характером со­вместного действия и закономерностями функцио­нирования предмета действия.

В данном случае и процессы рефлексии приобре­тали особое качество: участники уже не просто пы­таются установить взаимосвязь между предметными действиями и их продуктом, а пытаются понять, про­ анализировать, почему каждый из них видит объект действия именно с такой, а не иной стороны. Пред­метом их анализа становятся результаты рефлексии другого, понимание другого об изучаемом объекте/ явлении: «Я думаю, что ты понимаешь так-то, при этом я понимаю так-то. Почему у нас разные пред­ставления?». Именно здесь возникает собственно учебная ситуация: познание объекта совместно и через другого, изучение собственных представлений через призму представлений партнера и на этой ос­нове поиск общих точек соприкосновения — взаимо­понимания.

В данном типе общности процессы рефлексии, ко­торые являются внутренней составляющей познава­тельной активности личности, становятся предметом коммуникации партнеров. Анализируя и обсуждая различные способы взаимодействия друг с другом и выстраивая траекторию действия в рамках постав­ленной задачи относительно возможностей друг дру­га, участники тем самым воспроизводят и моделиру­ют содержание существенных для задачи предметных отношений. В таком процессе перехода участников к решению собственно учебной задачи в учебной общ­ности происходит становление коммуникативных и рефлексивных способностей учащихся.

Выводы

1. Понятие «Зона ближайшего развития», введен­ное Л.С. Выготским для обоснования идеи о ведущей роли обучения в детском развитии, выступает в со­временной психолого-педагогической науке мощ­ным методологическим основанием для построения практики развивающего образования.

2. Реализация основных идей и смыслов, потен­циально заложенных в понятии зоны ближайшего развития, последовательно осуществлена в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давы­дова и его методе — учебной деятельности. Внутри и на основе учебной деятельности формируются ос­новные новообразования младших школьников: уме­ние учиться и теоретическое мышление.

3. Современные исследования совместной учеб­ной деятельности открывают новые возможности для выявления психологических условий построе­ния зоны ближайшего развития личностных образо­вательных результатов — рефлексивных и коммуни­кативных способностей детей 6—10 лет.

4. Экспериментальные исследования совмест­ной деятельности как зоны ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей младших школьников выявили три типа взаимо­действия в процессе поиска и выявления общего способа действия в ситуации: до-организационный, организационный, рефлексивно-аналитический. Каждый из данных типов взаимодействий харак­теризуется качественно-специфическим способом реализации коммуникативных и рефлексивных действий.

5. Каждому типу взаимодействия в совместной деятельности соответствует определенная общ­ность ее участников. Собственно учебная общ­ность возникает на рефлексивно-аналитическом уровне взаимодействия участников совместного действия, когда предметом их анализа становятся результаты рефлексии другого, понимание другим ситуации и своих действий в ней, обсуждение и со­гласование с другим совместных действий. Имен­но здесь появляется учебная ситуация: познание объекта совместно и через другого, изучение соб­ственных представлений через призму представле­ний партнера и на этой основе поиск общих точек соприкосновения — взаимопонимания. О функци­онировании коммуникативных и рефлексивных действий как способностей можно говорить лишь на рефлексивно-аналитическом уровне их разви­тия в учебной общности.

Литература

  1. Большие идеи для содержания образования / М.В. Гасинец, Н.А. Авдеенко, А.М. Михайлова, О.Д. Федоров, Т.В. Пащенко. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 60 с.
  2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
  5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 374—390.
  6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
  7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ПЕЛЕНГ, 1996. 544 с.
  9. Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательства [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 3. С. 44—63. URL: https://psyjournals.ru/kip/2015/n3/zaretsky.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  10. Исаев Е.И. Возрастно-нормативная модель развития младших школьников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2017. Том 9. № 2. С. 178—189. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2017/n2/Isaev_2.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  11. Конокотин А.В. Включение детей с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся детей в совместное решение учебных задач (на примере решения задач на понимание мультипликативных отношений) [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 79—88. URL: https://psyjournals.ru/kip/2019/n4/Konokotin.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  12. Марголис А.А. Зона ближайшего развития, скаффолдинг и деятельность учителя [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. C. 15—26. URL: https://psyjournals.ru/kip/2020/n3/Margolis.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  13. Марголис А.А. Зона ближайшего развития (ЗБР) и организация учебной деятельности учащихся [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. С. 6—27. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2020/n4/Margolis.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  14. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.
  15. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 49—59.
  16. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход [Электронный ресурс]. М.: МГППУ, 2008. 416 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/RSg-2008/RSG-001.HTM#$p1 (дата обращения: 22.11.2021).
  17. Рубцов В.В., Марголис А.А., Шведовская А.А., Пономарева В.В. Наукометрический анализ культурно-исторического направления в научных публикациях 2009—2019 годов [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 119—132. URL: https://psyjournals.ru/kip/2019/n4/Rubtsov_et_al.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  18. Совместная учебная деятельность и развитие детей [Электронный ресурс] // Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с. URL: https://psyjournals.ru/clcd_2021/issue/ (дата обращения: 22.11.2021).
  19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. М., 2009. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (дата обращения: 22.11.2021).
  20. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 4. С. 61—73. URL: https://psyjournals.ru/kip/2006/n4/Tsukerman.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  21. Цукерман Г.А. Совместное учебное действие: решенные и нерешенные вопросы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 51—59. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2020/n4/Zuckerman.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  22. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 28—39. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2020/n4/Elkonin.shtml (дата обращения: 22.11.2021).
  23. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  24. Rubtsov V.V., Konokotin A.V. Formation of higher mental functions in children with special educational needs via social interaction // Evaluation and Treatment of Neuropsychologically Compromised Children / Darlyne G. Nemeth, G. Glozman (eds.). San Diego: Elsilver, 2020. Р. 179—195.

Информация об авторах

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, профессор кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», президент, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), президент Федерации психологов образования России, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2050-8587, e-mail: rubtsovvv@mgppu.ru

Исаев Евгений Иванович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры педагогической психологии им. профессора В.А. Гуружапова факультета «Психология образования», ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4652-5780, e-mail: eiisaev@yandex.ru

Конокотин Андрей Владимирович, преподаватель кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1639-4887, e-mail: konokotinav@mgppu.ru