Оценка использования языка как средства опосредования при обучении естественным наукам с точки зрения теории деятельности: дискурсивный анализ в условиях социокультурного многообразия образовательной среды в Греции

В этом исследовании язык рассматривается в качестве средства опосредования при обучении естественным наукам в условиях социокультурного многообразия образовательной среды. Оценивается, каким образом язык может способствовать пониманию научных концепций с точки зрения теории деятельности. Особый интерес вызывает специфика греческого языка, которая открывает возможности для более системного подхода к освоению научных понятий. Исследование было проведено на двух 5-х классах начальной греческой школы, отличающихся социокультурным многообразием, с применением методики дискурсивного анализа, использовавшейся также в других исследованиях, посвященных обучению естественным наукам. Язык использовался нами в соответствии с положениями теории деятельности, а именно – как средство опосредования. Результаты нашего исследования показывают, что использование языка при обучении естественным наукам в классе даже в условиях социокультурного многообразия может способствовать лучшему пониманию научных понятий, делая научную терминологию более привычной для детей, а процесс овладения ею более эффективным.

1. Aikenhead G. Science Education: Border Crossing into the Subculture of Science, Studies in Science Education. Vol. 27, pp. 1-52
2. Bernstein B. Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (2nd rev. ed.), London: Rowman & Littlefield, 2000. 229 p.
3. Charamba E. Learning and language: towards a reconceptualization of their mutual interdependences in a multilingual science class. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2021. Vol. 42, no. 6, pp. 503-521.
4. Cobern W. W., Loving C. C. Defining “science” in a multicultural world: Implications for science education, Science Education, 2001. Vol. 85, pp. 50–67.
5. Edwards A. D., Westgate D. P. G. Investigating Classroom Talk, The Falmer Press, London, 1994. 214 p.
6. Engeström Activity and individual and social transformation. In Engeström  Y. Miettinen R. Punamaki R. L. (eds.), Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, 1999. 480 p.
7. Fang Z. The Language Demands of Science Reading in Middle School. International Journal of Science Education, 2006. Vol. 28, no. 5, pp. 491–520
8. Gao L. Cultural Context of School Science Teaching and Learning in the People’s Republic of China. Science Education, Vol. 82, pp. 1–13.
9. Hodson D. Going Beyond Cultural Pluralism: Science Education for Sociopolitical Action. Science Education, 1999. Vol. 83, pp. 775–796.
10. Kaartinen S., Kumpulainen K. Negotiating meaning in science classroom communities: cases across age levels. Journal of classroom interaction, 2001. Vol. 36, no. 2, pp. 4-16
11. Koumara A., Plakitsi K. Using CHAT to Address the Nature of Scientific Knowledge Aspects on a PD-Program for Greek Science Teachers as a Cycle of Expansive Learning. Кul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology, 2020. Vol. 16, no. 2, pp. 61—68. DOI: 10.17759/chp.2020160208
12. Krugly-Smolska E. Cultural influences in science education. International Journal of Science Education, 1995. Vol. 17, no. 1, pp. 45-58.
13. Lee O. Preface, Culture and Language in Science Education: What Do We Know and What Do We Need to Know? Journal of Research In Science Teaching, 2001. Vol. 38, no. 5, pp. 499-501
14. Lemke J. L. Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex, 1990. 261 p.
15. Lima, G. & Giordan, M. The Teacher’s Movements Toward the Use of Science Communication in the Classroom: A Model from the Activity Theory. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2018. Vol. 18, pp. 521-547.
16. Reid D. J. Hodson, D. Special needs in ordinary schools: Science for all. London: Cassell Educational Limited, 1987
17. Roth W. – M. Tobin Κ. Redesigning an ‘Urban’ Teacher Education Program: An Activity Theory Perspective, Mind, Culture, and Activity, 2002. Vol. 9, no. 2, pp. 108-131.
18. Roth W., Lee S. Science education as/for participation in the community. Science Education, 2004, 88, pp. 263-291
19. Sannino A., Engeström Y. Cultural-historical activity theory: founding insights and new challenges. Кul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-historical psychology, 2018. Vol. 14, no. 3, pp. 43—56. DOI: 17759/chp.2018140304
20. Seah L. H. Silver R. E. Attending to science language demands in multilingual classrooms: a case study, International Journal of Science Education, 2020. Vol. 42, no. 14, pp. 2453-2471.
21. Stanley W.B., Brickhouse N.W. Multiculturalism, universalism, and science education, Science Education, 1994. Vol. 78, no. 4, pp. 387-398.
22. Sutton C. R. Words, science and learning. Buckingham, UK: Open University Press, 1992. 118 p.
23. Tang K.S., Tan AL., Mortimer E.F. The Multi-timescale, Multi-modal and Multi-perspectival Aspects of Classroom Discourse Analysis in Science Education. Res Sci Educ, 2021. 51, pp. 1–11 (2021). DOI:10.1007/s11165-020-09983-1
24. Vygotsky L. S. Thinking and speech (N. Minick, Trans.). New York: Plenum, 1987. 285 p.
25. Wells G. Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press, 1999. 371 p.
26. Wertsch J. Voices of the mind, A sociocultural approach to mediated action, Harvard University Press, 1991. 182 p.
27. Wong C. L., Chu, H., & Yap, K. C. A Framework for Defining Scientific Concepts in Science Education. Asia-Pacific Science Education, 2020, no. 6(2), pp. 615-644.