Различие, а не дефицит: диалектическая педагогическая модель для преобразующего образования "Обучай — оценивай — обучай"

Приведенный фрагмент текста объясняет, как образование может использоваться для достижения политических целей. Особенно это заметно в Южной Африке, где во времена апартеида чернокожие[1] студенты были недообучены и маргинализированы, чтобы подготовить их к тяжелой работе, прежде всего работе в шахтах. Южно-Африканская Республика представляет собой многонациональное общество, в котором 11 официальных языков и богатая история их разделения, что делает важным использование культурно-исторической теории для понимания проблем системы образования. После окончания апартеида в конце 1990-х годов Южная Африка начала переход к инклюзивному образованию — т. е. к тому, чтобы нейроразнообразные[2] и нейротипичные дети учились вместе в одних классах. В этом контексте идеи Л.С. Выготского о дефектологии помогают понять развитие человека как результат его взаимодействия с обществом и окружающей средой. Это важно для разработки методов обучения, которые учитывают социальный опыт каждого человека. В статье предлагается модель педагогики для инклюзивного образования на основе исследования студентов магистратуры в университете Кейптауна. Анализ данных 52 студентов показывает, что эта модель помогает сделать лекции более интерактивными и способствует лучшему усвоению сложных понятий. [1] Использование расовых категорий признается проблематичным в XXI веке. Тем не менее, в южноафриканском контексте эти термины по-прежнему применяются и могут способствовать акцентированию внимания на вопросах социальной справедливости. [2] Мною использован термин «нейроразнообразные» чтобы отличить детей, которые не соответствуют эволюционной норме, присущей нейротипичным студентам.

1. Craig, A.P. (1996). Education for all. South African Journal of Higher Education,10(2), 47—
2. Daniels, H. & Lunt I. (1993) Vygotskian theory and special education practice in Russia. Educational Studies, 19(1), 79—
3. Dubow, S. (1991). Mental testing and the understanding of race in twentieth-century South Africa. In:Science, medicine and cultural imperialism (pp. 148—177). London: Palgrave Macmillan UK.
4. Dessingué, A., & Wagner, D.A. (2025). Promoting dialogical critical thinking in education: examining teachers’ practices and conceptualizations in the Norwegian school context. Journal of Curriculum Studies,57(2), 184—
5. Hedegaard, M. (1998). Situated learning and cognition: Theoretical learning and cognition. Mind, Culture, and Activity,5(2), 114—
6. Hedegaard, M. (2020). Ascending from the Abstract to the Concrete in School Teaching-the double Move between Theoretical Concepts and Children's Concepts. Psychological Science & Education,25(5).
7. Howe, C., Hennessy, S., Mercer, N., Vrikki, M., & Wheatley, L. (2019). Teacher–student dialogue during classroom teaching: Does it really impact on student outcomes? Journal of the learning sciences,28(4-5), 462—
8. Kuhn, D. (2018). A role for reasoning in a dialogic approach to critical thinking. Topoi, 37, 121—
9. Lefstein, A., & Snell, J. (2013). Better than best practice: Developing teaching and learning through dialogue. Routledge.
10. Malofeev, N.N. (2001). Specialnoe Obuchenie v Rossii I Zagranistei [Special Education in Russia and Abroad] (Publication of the Institute of Corrective Pedagogy). Moscow: Pechatnyi Dvor.
11. Mercer, N., & Wegerif, R. (2002). Is ‘exploratory talk'productive talk?. In:Learning with computers (pp. 79—101). Routledge.
12. Mercer, N., & Dawes, L. (2008). The value of exploratory talk. Exploring talk in school, 55-71.
13. Mercer, N., Wegerif, R., & Major, L.C. (Eds.). (2019). The Routledge international handbook of research on dialogic education. Abingdon: Routledge.
14. Muller, J. (2014). Every picture tells a story: Epistemological access and knowledge. Education as Change, 18(2), 255— https://doi.org/10.1080/16823206.2014.932256
15. Petrovsky, A., & Yaroshevsky, M. (1998). Kratki psickologicheskii slovar [Brief psychological encyclopedia]. Rostov-na-Dony, Russia: Fenix.
16. Piaget, J. (1976). Piaget’s theory(pp. 11—23). Springer Berlin Heidelberg.
17. Shuttleworth-Edwards, A.B. (2016). Generally representative is representative of none: Commentary on the pitfalls of IQ test standardization in multicultural settings. The Clinical Neuropsychologist,30(7), 975—
18. Smagorinsky, P. (2012). “Every individual has his own insanity”: Applying Vygotsky's work on defectology to the question of mental health as an issue of inclusion. Learning, Culture and Social Interaction,1(2), 67—
19. Smagorinsky, P. (2018). Deconflating the ZPD and instructional scaffolding: Retranslating and reconceiving the zone of proximal development as the zone of next development. Learning, culture and social interaction,16, 70— https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2017.10.009
20. Smith-Davis, J. (2000). People with disabilities in Russia: Progress and prospects. In: K. Keith & R. Schalock (Eds.) Cross-Cultural Perspectives on Quality of Life. Washington, DC: AAMR.
21. Stewart, K.D. (2015). ADHD Versus PTSD in Preschool-Aged Children: Implications for Misdiagnosis.
22. Van der Walt, S., Mabaso, W.S., Davids, E.L., & De Vries, P. . (2020). The burden of depression and anxiety among medical students in South Africa: A cross-sectional survey at the University of Cape Town. South African Medical Journal,110(1), 69—
23. Vygotsky, L.S. (1993). The collected works of L. S. Vygotsky. Volume 2: The fundamentals of defectology (abnormal psychology and learning disabilities) (R.W. Rieber & A.S. Carton, Eds.; J.E. Knox & C.B. Stevens, Trans.). New York: Plenum.
24. Vygotsky L.S. (1997). Educational psychology (Original work 1921—1923). Boca Raton, FL: Saint Lucie Press.
25. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89—100.