Введение: предыстория
В лабораторию Леонида Абрамовича Венгера мне посчастливилось прийти в 1986 г. в связи с поступлением в аспирантуру НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (организован А.В. Запорожцем в 1960 г.; работал до 1992 г.). Атмосфера психологического изучения познавательных способностей, царящая в лаборатории Л.А. Венгера, существенно повлияла на мое исследование танцевального творчества (по педагогической специальности) и кардинально сориентировала на использование принципов психолого-педагогической диагностики, в частности воображения (Дьяченко, 1996). (В то время — в конце 80-х годов ХХ века — использование в педагогическом исследовании диагностических методик с оценкой по определенным критериям было принципиально новым, в отличии от принятых в отечественной педагогике способов выявления результатов эмпирического воздействия.) (Горшкова, 2020а).
На первый взгляд, связь между изучением познавательных способностей, которое осуществлялось тогда в лаборатории Л.А. Венгера, и исследованием танцевального творчества не очевидна, однако отмечу ряд положений концепции развития способностей, разрабатываемой под руководством Леонида Абрамовича, в русле которой формулировались теоретические основания в исследовании музыкально-двигательного (танцевального) творчества дошкольников.
Теория Л.А. Венгера о развитии восприятия, познавательных способностей основывается на положениях культурно-исторической психологии и теории деятельности: способности рассматриваются как условия успешного овладения и выполнения деятельности — психические свойства, отвечающие требованиям деятельности (Венгер, 1986) и развивающиеся в ней. При этом используются средства, выработанные в культуре, для восприятия свойств предметов (сенсорные эталоны) и моделирования отношений между объектами (наглядно-пространственные модели с использованием заместителей и установлением между ними отношений, отражающих отношения предметов и явлений, которые этими заместителями обозначаются) (Венгер, 1976, с. 11). Способность к замещению — фундаментальная особенность человеческого ума, обеспечивающая возможность создавать, осваивать и использовать символы и знаки, без которых были бы невозможны не только наука и искусство, но и существование человечества (Выготский, 2021; Венгер, 2010). Овладение этими культурными средствами способствует появлению наглядных представлений, действий в уме, развитию умения планировать решение задач, в том числе творческих, предвосхищать вероятные результаты собственных действий. А это и есть понимание, мышление, воображение (Венгер, 2010).
«Ребенок развивается путем “социального наследования”, которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта» (Венгер, 1988, с. 4).
Согласно культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, 2021а—г; 2023), «…психическое развитие рассматривается как переплетение “натурального” и “культурного” развития, состоящего в формировании высших психических функций» (Венгер, 1996, с. 3), которые характеризуются произвольностью, опосредствованностью и осознанностью и функционируют на основе «инструментального» употребления знака. В своей статье Л.А. Венгер писал: по Л.С. Выготскому, знак «…всегда имеет социальную природу, является средством социальной коммуникации и <…> орудием собственной психической деятельности ребенка в результате процесса интериоризации, превращения социального в индивидуальное и внешнего во внутреннее» (Венгер, 1996, с. 3). Выготский считал речь основной системой знаков социального происхождения, которые осваиваются ребенком в онтогенезе; поэтому уделял особое внимание участию речи в культурном развитии ребенка, в развитии его мышления: в качестве единицы анализа речевого мышления выделял значение слова, которое выполняет функцию средства осуществления мыслительных процессов.
В лаборатории Л.А. Венгера разработана система заданий для целенаправленного формирования перцептивных действий и действий моделирования, что позволяет сознательно руководить развитием детского восприятия (знакомство с сенсорными эталонами и их применение для обследования объектов) и образного мышления (знакомство с действиями замещения, умение использовать готовые модели, построение модели по наличной ситуации и собственному замыслу. На их основе разработана образовательная программа «Развитие» для детского сада (Дьяченко (ред.), 1999).
И еще одно положение: чтобы — отвечая запросу современного образования — «…подготовить ребенка к творчеству, в усвоение знаний и способов действий необходимо вносить элементы творчества» (Венгер, 2011, с. 17).
Эти положения стали «направляющими» в нашем исследовании, проведенном на материале деятельности (которая никогда ранее не исследовалась в лаборатории Венгера) — музыкально-двигательного творчества дошкольников в танце, и «преломились» согласно логике данной детской деятельности1.
Так, развитие у детей творчества должно проходить в деятельности, наиболее благоприятной для развития продуктивного воображения — основы творчества. Согласно положению Л.С. Выготского (2021а), детскому воображению присущ двигательный характер, действенность создания образов «при посредстве собственного тела». Значит, творческая деятельность должна носить образный характер; а близость к игре, которая есть «корень детского творчества» (Выготский, 2023), и связь с музыкой, обладающей эмоционально-образным содержанием, могут создавать дополнительные благоприятные условия для творчества. Все три фактора: образное движение, игра, музыка, — имеют место в танце, но не любом, а именно в сюжетном танце. И здесь музыка требуется тоже не любая, а с учетом задачи развития творчества — построенная по принципу музыкальной драматургии (Венгер, 1996; Горшкова, 2002), «подсказывающая» (в ходе творческого танца) смену и развитие образов, особенности их переживаний.
Главный вопрос — о средствах воплощения танцевальных образов. Таким средством являются не просто отдельные танцевальные движения, но язык движений (танцевальных и пантомимических), который понимается как определенная система выразительных движений, используя которые произвольно и осознанно, дети смогут воплощать образы разнохарактерных персонажей, взаимодействующих между собой согласно сюжету танца.
В ходе освоения языка движений переплетаются «натуральные» истоки и «культурные» приобретения: первичные выразительные реакции (крик, плач, выражение комфорта/дискомфорта), призванные обеспечить выживание младенца, становятся отправной точкой для последующего освоения и наращивания ребенком культурного опыта невербальных способов общения, происходящих неосознанно, по подражанию (Рубинштейн, 2021). Именно неосознанность использования невербальных средств общения (в том числе из-за того, что они чаще всего протекают одновременно со словесной речью) — одна из причин, по которой они не используются детьми в танцевальном творчестве.
Целенаправленное освоение языка движений как культурных средств общения и творчества осуществляется благодаря специально организованному обучению, в ходе которого раскрывается, что движения танца и пантомимы, танцевальные композиции могут передавать целые сюжетные истории (аналогично тому, как это имеет место в искусстве балета) (Красовская, 2025). То есть движения, жесты обладают обобщенно-образным содержанием; осваивая их, дети осознают, что с помощью движений можно выражать эмоции (грустно—весело и др.), особенности характера персонажей (смелость—боязливость, хитрость—простодушие), манеру двигаться (тяжеловесно—легко; угловато—плавно), особенности внешнего облика (большой—маленький) и др. Отталкиваясь от обобщенно заданного образного содержания (сюжета) танца, особенностей музыки (специально подобранной для данного сюжета), ребенок ищет и находит движения, подходящие по смыслу, используя культурные средства, которые выступают как образцы способов действий, движений с определенными «значениями»; используя их, ребенок может передать эмоционально-образный смысл, понятный окружающим (людям одной культуры).
Знаменательно, что в работе над статьей, вошедшей в общелабораторный сборник статей (Слово и образ …, 1996), Леонид Абрамович непосредственно повлиял на точность понятийного аппарата: танцевальные и пантомимические движения он предложил называть не «знаками», а «единицами» языка движений. И особо отметил роль речи взрослого (описание воображаемой ситуации, переживаний, характера персонажа) в том, чтобы ребенок осознал способы воплощения образов в сюжетном танце и мог самостоятельно выбирать движения, руководствуясь их обобщенно-образными значениями и смыслом сюжетной ситуации в сочетании с музыкальной драматургией танца.
Чтобы дети могли воспринимать и использовать движения как язык, чтобы они могли «говорить» на языке движений, связывая их в «речевые» последовательности — «сообщения», им предлагалось осваивать способы парного музыкально-двигательного взаимодействия для последующего использования в сюжетном танце. По сути, это были модели общения, построенные как фрагменты диалога: реплика—ответ. Однако, в отличие от наглядно-пространственных моделей (схем, чертежей, графических планов, позволяющих выявить существенные отношения между объектами), модели парного взаимодействия (в сюжетном танце) нуждались в детализации передачи взаимоотношений персонажей, только тогда выявлялся эмоциональный смысл «диалога», что в контексте невербального общения очень существенно.
В ходе исследования сделана попытка сформулировать определение танцевального творчества — с различением «композиционного» и исполнительского его видов — как осмысленного и произвольного использования языка танцевальных и пантомимических движений в качестве главного средства воплощения образов в сюжетном танце. Это получило развитие в последующих исследованиях (показано далее в этой статье).
Изучение данной проблемы и создание методики развития у дошкольников творчества в танце (Горшкова, 2002) положило начало для дальнейших исследований в разных направлениях (см. рисунок).
утолщенные стрелки — авторские направления исследований; тонкие сплошные и пунктирные стрелки — различная степень влияния на формирование этих направлений со стороны научных подходов Л.А. Венгера и других психологов
Fig. Scientific influences on the origin of the new directions of psycho-pedagogical studies of movement, creativity, and interaction through movements: bold arrows indicate the author's research directions; the thin and dotted arrows indicate different extent of influence on their formation from other approaches, such as the one of L.A. Venger and his colleagues.
Об одном из этих направлений более подробно — далее в статье.
О.М. Дьяченко — ученица и преемница Л.А. Венгера в качестве заведующей лабораторией — предложила мне в рамках подготовки второй редакции программы «Развитие» провести исследование развития движений у дошкольников. Так родилась идея развития у детей 3—7 лет образно-пластического творчества на основе обучения языку движений и разработки программы по разделу «Выразительное движение» от младшей до подготовительной группы.
Исследование развития у дошкольников образно-пластического творчества (основные понятия и положения)
Термин «образно-пластическое творчество» предложен в качестве рабочего, начиная с 1994 года, когда проводились исследования развития творчества у детей 2—7 лет посредством обучения их языку выразительных движений (Горшкова, 2018). Детское образно-пластическое творчество наиболее полно представлено в особом виде художественно-игровой деятельности дошкольников, направленной на создание образов персонажей посредством выразительных движений и телесной пластики (без сопровождающих словесных ролевых реплик). Признак образно-пластического творчества — выразительность воплощения образа, предполагающая придумывание двигательно-пластических способов передачи образа и эмоционально-выразительное его исполнение. Исходя из этого, различаются «сочинительское» и исполнительское образно-пластическое творчество, которое у дошкольников носит импровизационный характер, т. е. сочинение происходит по ходу исполнения.
«Сочинительское» творчество понимается как придумывание ребенком способов построения (конструирования) двигательно-пластического образа, подразумевающего подбор движений, своеобразное их соединение, сочетание в связные последовательности, своеобразие пространственного рисунка (перемещений по «сценической площадке») в ходе импровизации образно-двигательной композиции — при условии соответствия этих компонентов заданному содержанию, сюжету. Критерием «сочинительского» творчества может быть оригинальность названных компонентов, которая выявляется при сравнении двигательно-пластического образа, построенного ребенком, с его предыдущими пробами и/или с «решениями» других детей в одном и том же задании) (Горшкова, 2018, 2020а,б).
Исполнительское творчество (или творческое исполнение, выразительность исполнения двигательно-пластического образа) — это перевоплощение, «проживание» образного содержания с позиции воплощаемого персонажа. Признаком исполнительского творчества является яркая индивидуальная «манера» исполнения образа, связанная с тем, что ребенок перестраивает, изменяет свою привычную пластику, стараясь двигаться так, как это присуще воплощаемому персонажу. Включение в образное движение всего тела — также очевидный признак творчества в исполнении. Обучение детей двигаться «всем телом», передавая образ, — существенное условие развития выразительного, творческого исполнения. Важно различать исполнение творческое и нетворческое. Исполняя танец, упражнение, ребенок повторяет движения, показанные взрослым или сверстником. Но то, как он исполняет эти движения, выявляет, творчески он это делает или нет.
Образно-пластическое творчество дошкольников осуществляется посредством образных движений, т. е. произвольных выразительных движений, направленных на воплощение образа персонажа. Специфика образно-пластического творчества — в том, что тело, движения ребенка — это одновременно и материал, и инструмент для создания образа, причем ребенок не только использует выразительные движения как средства творческой деятельности, но и в непроизвольных движениях проявляет собственные эмоции: интерес, радость от участия в задании или неуверенность в своих силах и др. Образные движения, передающие, с одной стороны, характер, переживания персонажа, и с другой стороны, — собственные спонтанные движения ребенка, выражающие его эмоции, слиты в едином потоке в ходе импровизационного выполнения творческого задания (Горшкова, 2020б).
Дошкольнику, особенно в 3—5 лет, в ходе образно-пластического творчества трудно отделить себя самого от создаваемого им образа, собственные переживания от образных эмоций, присущих воплощаемому персонажу. В этом возрасте ребенок только начинает отличать мнимую ситуацию в игре от реальности и его «движение в смысловом поле», свободное от жесткой связи с видимым полем (Выготский, 2023), еще только формируется. Произвольное и осмысленное двигательно-пластическое воплощение игрового образа постепенно развивает у дошкольника способность отделять себя самого от исполняемого образа — собственные действия и эмоции от образных движений и переживаний изображаемого персонажа. Такое различение — необходимое условие развития у ребенка способности к произвольному управлению своими эмоциями. Иными словами, управление движениями и эмоциями, мотивированное интересной для ребенка деятельностью, развивает у него способность к саморегуляции в целом — качество, необходимое как в образно-пластическом творчестве, так и в любой деятельности, в поведении.
В детском творчестве образ рассматривается двояко. Исходно он выступает для ребенка как задаваемая взрослым (извне) характеристика свойств персонажа — с помощью словесного рассказа о самом персонаже, о воображаемой ситуации, в которой он действует, или с помощью наглядного образца выразительных движений. Это порождает в сознании ребенка первичные, очень отрывочные и неполные представления о персонаже. Однако, когда дошкольник начинает воплощать его с помощью движений собственного тела, это — в силу двигательной природы детского воображения (Выготский, 2021а) — становится основным механизмом построения целостного образа-представления о том, какими двигательно-пластическими способами можно передать образ персонажа и какими характеристиками (внешними и внутренними) обладает сам персонаж. В дальнейшем представление ложится в основу «программы» выполнения творческого задания, которая в ходе проб его выполнения уточняется, благодаря дополнительным найденным движениям и пластическим нюансам. В итоге представление о персонаже и способах его воплощения обогащается, проявляясь вовне как воплощенный образ — продукт творчества ребенка, доступный для визуального восприятия зрителями (Горшкова, 2018, 2020б).
Двигательно-пластическая выразительность предполагает две взаимосвязанные составляющие: структурную и пластическую выразительность движений и образа в целом. Такое понимание основывается на положении о двух сторонах содержания моторики человека (А.В. Запорожец): операционально-технической, преимущественно проявленной в срочных фазических моторных актах, и личностно-смысловой, чаще выраженной в позово-тонических компонентах. Аналогично можно говорить о структурной и пластической выразительности двигательно-пластического образа как продукта деятельности.
Структурная выразительность движения — это его содержательность, информативность, опознаваемые по определенным опорным элементам, фазам и направлению протекания движения. Она существует в культуре в общепринятом языке движений, особенно в жестикуляции, и перенимается детьми по подражанию взрослым. В результате освоения ребенком того или иного движения структурная выразительность выступает как способность ребенка воспроизвести («артикулировать») структуру движения согласно культурному образцу, делая понятным для окружающих содержание своего невербального сообщения. Она отражает интеллектуальный компонент познания языка движений.
Пластическая выразительность проявляется в тонких изменениях тонического напряжения мышц ребенка в зависимости от содержания его переживания и степени эмоциональной включенности в выполняемое движение. Это может порождать смыслообразующие нюансы, штрихи, наслаивающиеся на основу (структуру) движения, — они определяют своеобразие протекания движения от одной фазы к другой, благодаря чему наблюдается целостность, связность элементов. Поэтому пластическая выразительность движений — это качество текущего эмоционального их проживания, смыслового наполнения, а также способность ребенка передать другому человеку свои индивидуально переживаемые смыслы. Видоизменение пластики (в результате осознанного дополнения смысловой нагрузки или, наоборот, из-за недостаточно выразительного исполнения) может менять смысл движения и даже искажать его значение. Пластическая выразительность чаще отражает эмоциональный компонент познания языка движений (Горшкова, 2020б).
Развитие двигательно-пластической выразительности в дошкольном детстве осуществляется в процессе освоения языка выразительных движений. Обычно оно происходит в повседневной жизни — стихийно и преимущественно неосознанно — в силу подражательного присвоения ребенком культурных норм невербального общения, принятых в его ближайшем окружении (семье), поэтому чаще всего ограниченно. Наиболее продуктивно дошкольники осваивают и используют язык выразительных движений, если делают это осмысленно, произвольно; условия для такого освоения создаются в рамках целенаправленного обучения детей 3—7 лет.
Результаты. Обсуждение
С целью изучения особенностей образно-пластического творчества дошкольников и эффективности его целенаправленного развития были разработаны несколько диагностических методик, подробно описанных в публикациях (Горшкова, 2020а, б, 2024). Они проводились с детьми разных дошкольных возрастов индивидуально. Ребенку предлагалось задание с определенным числом фрагментов, содержание каждого из которых обобщенно формулировалось словами (например, это мог быть короткий сюжет из связных эпизодов); ребенку предлагалось «рассказать» с помощью движений последовательно каждый эпизод, т. е. самостоятельно найти и показать выразительные движения, «чтобы без слов было понятно, что происходит».
Проведенные диагностические исследования развития образно-пластического творчества и продуктивного воображения у дошкольников разных возрастов, как прошедших целенаправленное обучение языку движений (экспериментальные группы, далее ЭГ), так и без такового (контрольные группы, далее КГ), показали следующее.
Структурная выразительность образа. Было обнаружено, что дошкольники всех возрастов использовали несколько разновидностей «решений» (учитывались пропуски эпизодов, когда ребенок стоял без движения), а также особенности двигательно-пластических средств (ДПС), таких как: явно неподходящие по смыслу движения; непонятные «индивидуальные знаки»; структурно неопределенные («не опознаваемые») движения; не вполне подходящие к заданному содержанию; опознаваемые и подходящие по смыслу, но неточные по структуре; культурные ДПС, точные по содержанию и структуре. Соотношение этих «решений» в разных возрастах заметно различалось, что позволяло увидеть возрастную динамику в использовании ДПС. У детей экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп наблюдались как явные различия, так и некоторое сходство в использовании ДПС для воплощения образа.
В экспериментальных группах — от средней к старшей — выявлен резкий рост культурных ДПС, подходящих по содержанию и точных по структуре (с 29,7% — в начале средней группы, до 52,6% — в конце года), при одновременном сокращении (в 5—7 раз) пропусков эпизодов и непонятных «индивидуальных знаков». В то же время в контрольных группах рост использования культурных средств и сокращение пропусков наблюдались не скачкообразно, а постепенно от 5 к 7 годам — причем на год позже, чем в ЭГ. Эти различия показали: обучение (в ЭГ) по программе «Выразительное движение» ускорило освоение культурных ДПС, с помощью которых дети точно передавали заданное образное содержание (Горшкова, 2020-б).
Сходные тенденции в ЭГ и КГ обнаружились в том, что примерно 20% «решений» — во всех возрастах — составили движения, подходящие по образному содержанию, но неточные по структуре (т. е. они находились в процессе освоения) — видимо, эта особенность движений является «промежуточной» при переходе от неосвоенных культурных средств к освоенным.
В итоге анализ этих данных показал, что способы осознанного, произвольного воплощения заданного образного содержания посредством «культурных» невербальных средств дошкольники наиболее активно осваивают в 5—6 лет.
Пластическая выразительность образа. Очевидные различия между ЭГ и КГ выявлены в соотношении произвольных движений, выражающих образные эмоции, и непроизвольных выразительных движений, передающих собственные эмоции ребенка.
В ЭГ в конце младшей и средней групп (т. е. после первых двух лет обучения по программе «Выразительное движение») произвольные образные движения преобладали над непроизвольными (соответственно 43,2% и 36,3%); и далее, в старшей группе, доля произвольных движений скачкообразно выросла (до 80%), а доля непроизвольных движений сократилась вдвое и затем — еще в 1,5 раза к концу подготовительной группы.
В КГ исходно обратное соотношение: более половины выявленных случаев составили непроизвольные выразительные движения (проявления собственных эмоций детей), а произвольных образных движений — в 3,5 раза меньше (всего 16%). Далее доля непроизвольных выразительных движений постепенно сокращалась (от года к году по 10%), а процент произвольных, образных, движений постепенно возрастал, составив в подготовительной группе чуть более половины от всех наблюдаемых случаев.
На всех этапах диагностики дети ЭГ использовали на 27—40% больше произвольных (образных) движений, чем дети КГ, и в среднем на 22% меньше проявляли собственные непроизвольные эмоции.
В передаче образной эмоции с помощью произвольных выразительных движений в обеих группах чаще всего отмечалось поверхностное, не вполне артистичное воплощение. Доля этих движений (во всех возрастах) в ЭГ вдвое больше, чем в КГ, и к концу дошкольного детства в ЭГ они составили почти половину от всех «решений» (46%), а в КГ — в 1,5 меньше (29%).
Полное (яркое) проживание образной эмоции в ЭГ (во всех возрастах) выявлено в 3—4 раза чаще, чем в КГ; и выразительное исполнение образа всем телом (яркий признак пластической выразительности) в ЭГ наблюдалось существенно чаще, чем в КГ: в 4 раза — в средней группе; в 5 раз — в старшей; в 6 раз — в подготовительной группе (Горшкова, 2020б).
Исследование сочинительского и исполнительского видов образно-пластического творчества проходило по показателям: использование двигательно-пластического средства, детализация образа, оригинальность способов передачи образного содержания и перевоплощение в образ (Горшкова, 2020а), — благодаря чему удалось выявить особенности развития познавательного и собственно творческого его аспектов. Выявлено, что указанные показатели развиваются неравномерно: наиболее активно развиваются те, которые свидетельствуют об освоении двигательно-пластических средств воплощения образов (познавательный аспект творчества), особенно на пятом году жизни. Собственно творческие показатели отстают в развитии. Из них сравнительно активнее прогрессирует исполнительское творчество (перевоплощение в образ), поступательно — на протяжении всего дошкольного детства (у большинства детей 5—7 лет выявлен средний уровень перевоплощения, при котором образное движение исполнялось частично, не «всем телом»). Показатели «сочинительского» творчества развивались с заметным отставанием, особенно по «оригинальности» воплощения образа. Значимая корреляция между показателями образно-пластического творчества у дошкольников свидетельствует о том, что чем лучше дети владеют двигательно-пластическими средствами воплощения образа (языком движений), тем более они выразительны как артисты и тем более детализированы создаваемые ими образы (с элементами сочинительского творчества). Однако, чем старше дошкольники, тем менее творчески они используют двигательно-пластические средства, преимущественно воспроизводя известные по обучению культурные, но стереотипные способы воплощения образа (Горшкова, 2020а, c. 37—38).
Рассмотрим возрастные особенности развития образно-пластического творчества в результате целенаправленного обучения по программе «Выразительное движение»
В результате такого обучения детей 3—4 лет в конце года некоторым 4-леткам удается показывать фрагменты исполнительского творчества, но эмоционально-пластическое «проживание» образного содержания остается неустойчивым и кратковременным. Например, в одном фрагменте заданного сюжета о медвежонке ребенок может идти вперевалку («гуляет по лесу»), а в другом — когда «медвежонок спасается от пчел» — бежит в привычной для себя манере. Однако чаще всего малыши исполняют действия персонажа, не отражая его характерной пластики, образных эмоций. При этом наблюдается рассогласование образных движений рук, корпуса и собственных эмоций, прорывающихся в мимике. Так, изображая ужаленного пчелой медвежонка, ребенок «утирает слезки» или потирает нос, «всхлипывает», а на лице у него — радостное выражение. Как правило, младшие дошкольники, воплощая образ самостоятельно, без опоры на образец, не включают в образное движение «все тело».
«Сочинительское» творчество еще не проявляется как таковое. Имеет место лишь простейший его компонент — выбор отдельных, подходящих по смыслу, движений. Чаще всего то или иное действие персонажа передается с помощью одиночного движения, обозначающего образ, который из-за этого выглядит схематичным, не детализированным. Эта особенность воображения детей трех лет выявлена О.М. Дьяченко при дорисовывании детьми заданных абстрактных фигур (Дьяченко, 1996). Однако, если сравнивать результаты детей до и после обучения по методике «Выразительное движение», то изменения в «сочинении» очевидны: в начале года 30% детей отказывались выполнять творческое задания, а схематичность образа выявлена в 25% случаев; в конце года подавляющее большинство детей показали схематичный образ, выявлены также случаи простейшей детализации образа — в комплексных движениях (одновременном сочетании движений рук, ног, корпуса).
Систематическая педагогическая работа способствует развитию всех показателей образно-пластического творчества уже в средней группе — и на гораздо более высоком уровне, чем это удается в традиционной практике.
Все больше детей 4—5 лет (в сравнении с младшей группой) способны подбирать подходящие по смыслу выразительные движения и сочетать их в комплексы (включая в образное движение руки, корпус, мимику), придумывая разные варианты; их исполнительская выразительность, пока еще фрагментарная, становится все очевиднее и устойчивее, с меньшей опорой на наглядный образец исполнения педагогом. Именно в среднем дошкольном возрасте, когда дети уже способны воспринять качественно новое содержание (образно-пластическое взаимодействие разнохарактерных персонажей), но пока еще не могут самостоятельно воспользоваться полученным опытом, удается заложить базу для скачка в творчестве через год-другой. Дополнительный эффект методики — изменение качества движений — они приобретают естественность, свободу, осмысленность, произвольность; формируются гибкий двигательный навык, хорошая ориентировка в пространстве при решении двигательных задач. Полученный на занятиях опыт дети переносят в повседневную жизнь, используя невербальные средства в общении и игре. Оптимизируется эмоциональный фон, повышаются уверенность в своих возможностях, доверие к окружающим, развивается такое качество, как общительность, что благоприятно сказывается на атмосфере взаимоотношений сверстников.
Дети 5—6 лет могут показывать фрагменты образно-пластической импровизации в соответствии с заданным образным содержанием, сочетая выразительные движения не только в целостных выразительных комплексах (одновременное исполнение движений рук, ног, корпуса, головы, мимики), но и в последовательности разных движений, связанных между собой по смыслу. Иными словами, у детей развивается способность к созданию фрагментов образно-пластических композиций. При исполнении эпизодов сказок (и целостных сюжетов) дети более или менее выразительно передают характеры персонажей, их взаимоотношения, в том числе конфликтные, удерживая «двойственную позицию» актера и действуя согласно исполняемой роли, стараясь передавать в произвольных выразительных движениях манеру движения, характер, переживания персонажа, которые могут меняться в зависимости от изменений в сюжетной ситуации. Качество выразительности становится тем выше, чем больше дети включают в образное движение «все тело» (Горшкова, 2018).
К концу подготовительной группы дети самостоятельно, в сотворчестве с партнером-сверстником, сочиняют (импровизируют) небольшие композиции, ориентируясь на особенности звучания предложенной музыки и словесно заданную схему драматического развития сюжета (разнохарактерные персонажи — их встреча и реакция друг на друга — конфликт или взаимопомощь — завершение ситуации). При этом партнеры в паре восприимчивы к действиям друг друга, а разные пары воплощают сюжет в разных вариантах. Дети более или менее детально выстраивают двигательно-пластические образы и показывают индивидуальную манеру эмоционально-пластической выразительности и перевоплощения, демонстрируя творческое исполнение.
Проведенные исследования показали, что без целенаправленного обучения языку выразительных движений как основы развития образно-пластического творчества дети к 6—7-летнему возрасту при использовании двигательно-пластических средств для воплощения образа, как правило, воспроизводят известные им культурные (общепонятные), но стереотипные, неоригинальные способы, которые не отличаются детализацией образов. И наоборот, при обучении по программе «Выразительное движение» у детей 6—7 лет (ЭГ) — в отличие от их сверстников, не обучавшихся по этой программе (КГ) — выявлено опережающее развитие творчества и продуктивного воображения.
Заключение
Таким образом, научное влияние Л.А. Венгера, его теории развития у дошкольников познавательных способностей с использованием культурных средств (эталонов, моделей) стало первичным источником для развития многих новых направлений исследований: от изучения особенностей освоения детьми 3—7 лет языка движений и развития на этой основе творчества (танцевального, образно-пластического) и невербального общения до выявления особенностей развития моторики и возможностей психолого-педагогической помощи дошкольникам методами эмоционально-двигательной психотехники.
1 Стоит пояснить, что в конце 80-х годов ХХ века в дошкольном воспитании такого названия детской деятельности, как и самой деятельности, не было. Традиционно творчество дошкольников в танце рассматривалось (и чаще всего рассматривается до сих пор) как один из видов детской музыкальной деятельности в рамках развития музыкально-ритмических движений и понималось очень ограниченно — как комбинаторика выученных танцевальных движений, бессмысленных самих по себе, но отражающих особенности звучащей музыки: темп, динамику, метр, общий характер.