Введение
Сегодня не найдется ни одной авторитетной психологической и педагогической научной школы, которая бы не отмечала уникальность и самоценность дошкольного детства как автономного этапа развития человека, связанного с формированием сознания ребенка в виде первых робких попыток установления причинно-следственных связей в предметном познании окружающей действительности, осмысления своих действий, эмоций и мыслей, первых обобщений о себе и окружающим мире, игрового моделирования действительности. При этом подчеркивается высокая степень событийности детства, которую связывают с творческим воспроизводством филогенеза в первые семь лет жизни ребенка (Зинченко, 2018, с. 20).
На этом фоне педагоги и родители, увлеченные модными социальными трендами об уникальных возможностях детей и заботой об их будущем, эксплицитно превращают их жизнь в бесконечную погоню за стремительно уходящим временем в виде интенсификации детского развития в различных видах имитации исторически сложившихся деятельностей человека, в которых живое движение, живое чувство, живое слово, живая мысль ребенка не рождаются, а в спешке механически усваиваются. Желая блага своим детям, взрослые подменяют процесс деятельностного присвоения объективных форм (образов) культуры механическим (стимул-реактивным) переносом ее ценностей из одной головы в другую (там же, с. 22). Максимально к чему способен прийти ребенок при такой заботе взрослого — это «…к искусственному или, что тоже самое, к “инвалидному” интеллекту» (там же, с. 159), расчленяющему, дробящему в его сознании мир на мелкие осколки, в которых он заучивает технику движения, а не строит живое движение в условиях соотнесения своей телесности с заданным культурным образцом, заучивает социально одобряемый способ выражения чувства, а не переживает его в различных ситуациях общения с другим человеком, пополняет память новыми словами без постижения их смысла.
Результаты научной рефлексии. В своих крайних проявлениях дошкольные образовательные организации порой напоминают фабрики по педагогическому проектированию будущих первоклассников с набором требуемых качеств и свойств личности, определяющих готовность к обучению в школе. При этом не учитывается, что плотность событийности дошкольного детства значительно превышает событийность культурно-исторического развития человечества за счет способности ребенка удивляться, останавливая ход времени, жить одновременно в прошлом, настоящем и будущем, реальной и воображаемой действительности, в которых привычный, ретроспективный способ воспоминаний сочетается с проспективным моделированием, обращенным в будущее, позволяющим детям проживать за относительно небольшой период дошкольного детства многовековой путь становления человека разумного.
В этом ренессансе культуры проявляется детская гениальность, позволяющая преобразовать вымысел в реальность, а реальность в вымысел, прошлое в будущее, а будущее в прошлое, принимать полицентрическую позицию в игровой деятельности. Избыточная и назойливая забота взрослого о будущем ребенка коверкает его настоящее интенсификацией развития и, как следствие, стирает грань между стимул-реактивным обучением и его развитием, сводит уникальность дошкольного детства до беглого усвоения продуктов культуры, делает детей беззащитными к вызовам стремительно ускоряющегося двадцать первого века, в котором взаимодействие и общение, как соучастие, сопереживание, взаимопроникновение миров, приобщение к ценностям культуры, становится непозволительной роскошью. В результате процесс содействия в формировании органичного единства прошлого, настоящего и будущего, реального и воображаемого в сознании ребенка подменяется проживанием в спешке стремительно ускользающего настоящего. Процесс деятельностного постижения воспитанником ценностей культуры замещается тренажем социально одобряемых форм поведения и деятельности. Педагогика со-деятельности, сотрудничества взрослого и ребенка деградирует до применения неадекватных его возрастным возможностям педагогических средств, форм и методов обучения и воспитания (Родин и др., 2022, с. 29), чем наносится ребенку непоправимый вред.
На этом фоне актуализируется созданный А.В. Запорожцем и его учениками обобщенный образ ребенка дошкольного возраста как микрокосмоса, в котором в зачаточном состоянии вмещается весь реальный мир, все великие культурно-исторические эпохи, которые по мере расширения сознания детей раскрываются, а само сознание становится универсальной формой психического отражения прошлого, настоящего и вероятностного будущего. Развивая представления о личности как высшей формы социальности и драмы человека возможного, А. В. Запорожец предложил создание условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей детей к самопорождению знаний о себе, об окружающем мире путем деятельностного постижения ценностей культуры на каждом этапе дошкольного детства, имплицитно связав их с представлениями Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Эта теоретическая конструкция получила название амплификации развития.
Необходимость ее введения в лексикон детской психологии и дошкольной педагогики была связана с развитием возрастного аспекта деятельностной парадигмы А.Н. Леонтьева, в частности, с наиболее полной реализацией потенциала всего ансамбля детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.
В развитии представлений А.В. Запорожца об амплификации развития в начале двадцать первого века можно выделить ряд важных положений.
Первое положение заключается в востребованности современных реалий, связанных с появлением новых форм деятельности (цифровые технологии, виртуальные коммуникации, гибридные образовательные среды), что обусловливает необходимость принять за аксиому:
- расширение онтогенетических границ понятия амплификации развития на все периоды жизни человека;
- многосмысловой характер амплификации развития педагогическими средствами, методами, формами обучения и воспитания и педагогически неоформленными моделями исторически сложившихся и складывающихся видов человеческого образа жизни разных эпох и культур (Кудрявцев, 2022.).
Второе положение обусловлено вызовами неопределенности, сложности и разнообразия современного мира, которые требуют рассмотрения амплификации развития в эволюционной логике простраивания также и иных, несбыточных пространств развития человека в ситуации неопределенности изменяющегося мира, его релятивистского восприятия, позволяющего ребенку прорываться поверх барьеров традиционного мышления в процессе познания стремительно меняющегося мира и себя в нем за счет сложившихся смеховых и карнавальных форм действия и игры ради игры (Асмолов, 2015), условной реальности и клоунады в понимании М.М. Бахтина, которые дают возможность ребенку путать, передразнивать, гиперболизировать жизнь, говорить парадируя, «… не быть буквальным, не быть самим собой, право изображать жизнь как комедию и людей как актеров, право снимать маски с других…» (Бахтин, 1975).
Третье положение отражает развитие представлений Л. С. Выготского о зонах развития ребенка как сложном структурированном многовекторном феномене (Выготский, 1984, с. 243) в соответствии с которыми:
- любой аспект (вектор) когнитивного и личностного развития ребенка может быть рассмотрен через понятие зоны ближайшего развития (ЗБР);
- расширение ЗБР в процессе развития ребенка происходит в сотрудничестве со взрослым и ровесниками и, следовательно, зависит от качества их совместно-разделенной деятельности;
- многовекторность зон актуального и ближайшего развития, величина которых определяется закономерностями психогенеза и психолого-педагогическими воздействиями;
- наличие как минимум трех зон развития ребенка: зоны актуального, ближайшего и актуально недоступного развития; последняя характеризуется как зона, в которой ребенок не может осознанно, «с умом», не подражая, по выражению Л.С. Выготского, взаимодействовать со взрослым (Выготский, 1984; Зарецкий, 2007, 2016, 2024; Зинченко, 2016, 2000; Рубцов, 2016; Эльконин, 2016), при наличии возможности у малыша осуществления совокупной деятельности и общения детерминированного взрослым как потенциальной способности, как потенции приведения в движение психических процессов, которые становятся затем внутренним достоянием ребенка (Леонтьев, 2001; Выготский, 2005, с. 11).
Пересечение мыслей Л.С. Выготского о многовекторности и иерархичесности зон развития с положениями А.В. Запорожца об амплификации, интенсификации и симплификации развития фиксирует точки бифуркации в развитии ребенка как весьма сложной структурированной психологической системы.
Приведенные положения о зонах развития ребенка тесно связаны не только с мыслями Л. С. Выготского о саморазвитии по собственным, внутренним законам, как оппозиции превращения ребенка в социально детерминированную реальность, но и с заботой об охране здоровья, физического и психического развития, т. е. с необходимостью беречь психику ребенка, учитывая его личностный возраст, каждая из эпох которого имеет свой универсальный строй переживаний, свой драматизм. Игнорирование этого губительно для личности ребенка. В набросках о теории возраста Л.С. Выготский настаивал на практических действиях по «охране развития ребенка» (Ярошевский, 2020, с. 271). «Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчисленных и бесконечно многообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъявляются ей при разрешении каждой конкретной практической задачи» (Выготский, 1984а, с. 268). Этим же светом, по мысли М.Г. Ярошевского, озарено разработанное им понятие о переживании, ставшее его последним словом в поисках интегральной схемы, отражающей драматизм организации и истории личности (Ярошевский, 2020, с. 271).
Проблема амплификации развития в совместно-разделенной предметной деятельности актуализируется в эпоху постиндустриального общества, в котором бездуховный материализм под лозунгами гуманизма занял место просвещенного философа, продекларировав технический прогресс условием благоденствия человечества и неиссякаемым источником неожиданностей и неосмысленных явлений. Робототехника, ИТ-технологии, искусственный интеллект выступают дополнительными факторами и одновременно проблемой расширения адекватных действий, орудий и форм деятельности культурного развития ребенка.
Необходимость переработки ребенком большого количества информации в виде ярких постоянно меняющихся визуальных образов при отсутствии времени на их осмысление приводит к разрыву мыслительных связей. Его сознание, перегруженное потоком информации, становится неспособным к расчленению и осмыслению многомерности бытия. Жизнь ребенка окутана иллюзией всезнания, всеучастия, сопричастности к витальному потоку, а по существу, семулякрами, не позволяющими сформировать в сознании ясную картину мира, промерить ее четкими культурно оформленными ориентирами добра и зла, реальности и вымысла. При этом процесса экстериоризации не происходит, информация инкопорируется в качестве отдельных элементов в сознание ребенка. Все происходит здесь и сейчас и одновременно под слабым контролем сознания человека, замещая его пристрастными образами. Ф.И. Гиренок утверждает, что в современном постиндустриальном мире нет места для детства, с его всеобъемлющей наивностью, яркостью и конкретностью проживания настоящего, в котором ум ребенка еще не отделяется от чувства и косноязычья и которое невозможно понять полноценно, не пережив драматизм формирования его сознания и личности. Бессмысленной событийности мира, приближающейся к скорости света, лишенной возможности созерцания, в котором ничего нельзя увидеть и понять и из чего нельзя извлечь смысл, он противопоставляет целостность наивного всеобъемлющего миросозерцания ребенка пронзительными строками из рассказа А. П. Платонова «Корова». Вот эти слова: «Ученикам задали написать сочинение из своей жизни. Вася написал в тетради: “У нас была корова. Когда она жила, из нее ели молоко мать, отец и я. Потом она родила себе сына — теленка, и он тоже ел из нее молоко, мы трое и он четвертый, а всем хватало. Корова еще пахала и возила кладь. Потом ее сына продали на мясо. Корова стала мучиться, но скоро умерла от поезда. И ее тоже съели, потому что она говядина. Корова отдала нам все, то есть молоко, сына, мясо, кожу, внутренности и кости, она была доброй. Я помню нашу корову и не забуду”» (Гиренок, 2021; Платонов, 1983.).
Этого всеобъемлющего приятия ребенка как проявления наивного общечеловеческого начала не хватает своевременному дошкольному и начальному образованию. Мира, сотворение которого начинается с приобретением младенцем опыта расчленения слитых ощущений с последующим их дроблением на фоне заботы о нем и стимуляции его активности по отношению к окружающей среде взрослым. Затем развитием способности мыслить в раннем возрасте абстрактами или символами в совокупной деятельности, трояко опосредованной взрослым — посредником культуры, знаком (семиотическим артефактом), орудием (техническим артефактом). Далее — возникновением и развитием внечувственного мышления и способности мыслить идеальными образами и оперировать «чистыми» знаками и другими знаково-символическими средствами в дошкольном возрасте в совместной разновозрастной деятельности ребенка с коллективным Другим (Родин, 2023).
Активно познавая окружающий предметный мир и себя в нем, ребенок как бы раздваивается. С одной стороны, он органично находится в чувственно данной ему очеловеченной среде, в мире вещей с закрепленными способами деятельности. С другой стороны, он находится в системе форм общественного выражения этого чувственно данного мира, общественно осознаваемого и духовно усвоенного мира посредством постижения смысла деятельности в слове. Физическое действие ребенка не может быть постигнуто как акт его познавательной деятельности (его мотивы, цели, степень осознанности) вне его знакового выражения (Родин, 2023). Перефразируя слова М.М. Бахтина, мы как бы конструируем «… его важные показания, объяснения, исповеди, признания, доразвиваем его возможную или действительную внутреннюю речь» (Бахтин, 1979, с. 292). Раскрываясь и самоидентифицируясь в слове, инициативность ребенка перерастает в предметное действие и осмысленный человечески значимый поступок. Здесь речь идет о словах, рождающихся в процессе сотворчества ребенка с коллективным взрослым, который поставлен перед необходимостью постоянно рефлексировать, что происходит с воспитанником, и согласно этому пониманию содействовать его движению в деятельностном постижении общечеловеческой культуры (Ильенков, 2019; Родин, 2023).
Заключение
Нам и нашим детям выпало жить в эпоху радикальных цивилизационных изменений, переосмысления основополагающих для существования человека идей бытия и разума, решения вопросов, сформулированных еще И. Кантом, о возможностях человеческого разума, но не в качестве познающего как такового, сложившегося, а становящегося в течение всей жизни, разума не только постигающего смыслы культуры, но и порождающего его. Для этого требуется напряженное рассмотрение проблемы во множестве ее ракурсов, провоцирующих мысль исследователя на раскрытие феномена детства в развитии культуры человека, понимание беззащитности детства перед стихией технократической цивилизации и необходимости сбережения его культуросозидательного начала.
Первый ракурс заключается в гениальной неслучайности пересечения мыслей Л.С. Выготского о многовекторности и иерархичесности зон развития с положениями А. В. Запорожца об амплификации, интенсификации и симплификации развития, фиксирующими точки бифуркации психогенеза ребенка как сложноструктурированной психологической системы.
Второй ракурс состоит в том, что вдумчивая рефлексия генезиса научных знаний об амплификации развития ребенка, введенного в обиход в теории деятельности А.В. Запорожцем, и положения Л.С. Выготского о зонах развития ребенка позволяют приоткрыть эту тайну, выработать теоретические представления о дошкольном детстве как феномене культуры, задающим вектор познания о развитии мысли ребенка, перемалывающего в своем развивающем сознании цивилизационные изменения ХХI века. В связи с этим задача взрослого не мешать этому процессу интенсификацией развития сознания ребенка, а с первых дней его жизни сопровождать процесс познания динамичных, диалектически противоречивых отношений — «человек—человек», «человек—общество», «человек—природа», «человек—цивилизация», «человек культура».
Третий ракурс позволяет утверждать, что положения о зонах развития ребенка тесно связаны не только с мыслями Л.С. Выготского о саморазвитии по собственным, внутренним законам, как оппозиции, превращения ребенка в социально детерминированную реальность, но и с заботой об охране его физического и психического развития. Игнорирование их губительно для формирования личности, судьба которой закладывается в детстве. В данном контексте обеспечение безопасности детства является необходимым условием успешного воспитания и развития личности.
Четвертый ракурс раскрывает феномен детства; без понимания детства, с его всеобъемлющим доверием, приобретаемым ребенком практически с первых дней жизни в условиях взаимодействия со взрослым и определяющим появление собственно человеческих чувств и переживаний, невозможно представить будущее человечества. Детство и культура — смысловые синонимы, заполняющие пространство между человеком и окружающей предметной средой, в которой «…складываются разнообразные формы знаково-символической, предметной, речевой и в широком смысле психической деятельности» (Зинченко, 2016 с. 224). Потребительское отношение к детству, его спонтанности на фоне технократического детерминизма в виде интенсификации и симплификации развития ребенка грозит замещением культуры окружающей средой, превращением человека в функцию, в «человейника».
Пятый ракурс связан с акцентированием внимания на том, что происходящие изменения в мире выдвигают перед дошкольным образованием проблему обеспечения безопасности дошкольного детства как феномена культуры. Эта проблема непосредственно связана с преобразованием природы человека. Педагогические воздействия на ребенка должны быть ответственными, основанными на знании общих закономерностей роста и развития ребенка в условиях постоянно меняющейся среды, базирующимися на трансдисциплинарном синтезе достижений биологии, психологии, педагогики, позволяющими минимизировать дидактические риски и обеспечивающими устойчивое обогащенное психическое развитие ребенка как залог дальнейшего развития культуры и сохранения разумной жизни на Земле.
Шестой ракурс требует выдвижения в качестве сверхзадачи педагогики, психологии и философии изучения феноменов амплификации и зон развития ребенка как модели развития человечества. Промежуточным результатом решения этой задачи является раскрытие закономерностей движение ребенка от одного вида саморегуляции к другому более совершенному и адекватному по отношению к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности. Главное, — опираясь на биологические и психологические законы развития человека-разумного, приобщить ребенка к общечеловеческим ценностям: доброте, красоте, гуманизму, разуму, любви, стремлению к совершенству, полноценному здоровью.
Ограничения. Рамки данного исследования ограничены рефлексией генезиса идей Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития и А.В. Запорожца об амплификации детского развития. В фокусе анализа находятся теоретические основания, позволившие говорить о необходимости обеспечения безопасности дошкольного детства, которое рассматривается как феномен культуры и залог решения фундаментальных проблем человечества, центром которых является изменение природы самого человека и его будущего.
Limitations. The framework of this study is limited to the reflection of the genesis of L.S. Vygotsky's ideas on zones of proximal development and A.V. Zaporozhets' ideas on the amplification of child development. The focus of the analysis is on the theoretical foundations that allow for the discussion of the necessity to ensure the safety of early childhood. This is viewed as a phenomenon of culture and a guarantee for solving fundamental problems of humanity, at the center of which is the change in the nature of man himself and his future.