Уровень активности деятельности и показатели общего благополучия у студентов

Контекст и актуальность. Изучение показателей общего благополучия и драйверов активности деятельности у студентов приобретает особую актуальность в контексте современных вызовов образовательной среды. Студенчество представляет собой критический этап личностного и профессионального становления, сопровождающийся высокой академической нагрузкой, необходимостью адаптации к социокультурным изменениям, а также формированием жизненных ориентиров и социальных связей. В этих условиях способность к эффективному управлению собственным временем, целями и отношениями, которые являются драйверами активности деятельности, становится ключевым фактором успешной адаптации, психологического комфорта. Цель. Изучить показатели общего благополучия у студентов в системе высшего образования и их связь с уровнем активности деятельности. Гипотеза. Уровень активности деятельности взаимосвязан с показателями общего благополучия у студентов: с повышением уровня активности благополучие увеличивается. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 297 студентов бакалавриата гуманитарного профиля (M = 21,1, SD = 4,0, 84% девушек). Показатели общего благополучия оценивались с помощью батареи опросников (Шкала самооценки уровня тревожности Спилбергера—Ханина, методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (адаптация Т.И. Балашовой), Шкала субъективного благополучия Н.П. Фетискина и др., методика оценки эмоционального интеллекта Н. Холла), уровень активности деятельности определялся с помощью методики «Драйверы учебной активности студента» Е.Б. Башкина. Результаты. Результаты свидетельствуют, что все исследуемые показатели общего благополучия различаются у студентов с разным уровнем активности. Выводы. Показано, что способность эффективно управлять целями, временем и отношениями, с одной стороны, способствует снижению личностной тревожности и депрессии, увеличению уровня эмоционального интеллекта, но, с другой стороны, приводит к увеличению ситуативной тревожности и снижению субъективного благополучия.

Введение

Изучение показателей общего благополучия и драйверов активности деятельности у студентов приобретает особую актуальность в контексте современных вызовов образовательной среды. Студенчество представляет собой критический этап личностного и профессионального становления, сопровождающийся высокой академической нагрузкой, необходимостью адаптации к социокультурным изменениям, а также формированием жизненных ориентиров и социальных связей. В этих условиях способность к эффективному управлению собственным временем, целями и отношениями, которые являются драйверами активности деятельности, становится ключевым фактором успешной адаптации, психологического комфорта. В статье приводится эмпирическое исследование различий в тревожности, депрессии, субъективном благополучии и эмоциональном интеллекте у студентов с разным уровнем активности деятельности. Также рассматриваются взаимосвязи между показателями общего благополучия и драйверами активности деятельности. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что способность эффективно управлять целями, временем и отношениями, с одной стороны, способствует снижению личностной тревожности и депрессии, увеличению уровня эмоционального интеллекта, но с другой стороны, приводит к увеличению ситуативной тревожности и снижению субъективного благополучия.

Общее благополучие

Концепция общего благополучия не имеет единого происхождения, приписываемого конкретному исследователю, скорее она постепенно развивалась в результате теоретических и эмпирических исследований, охватывающих множество дисциплин. Самые ранние философские корни этого понятия можно проследить у Джона Стюарта Милля в XIX веке. Он определял счастье и отсутствие страданий как конечные цели человека, чем заложил прочную основу для дальнейших формулировок благополучия. Однако он не дал формального определения «общего благополучия» как отдельного психологического конструкта (Jacobs, 1991).

В XX веке Marie Jahoda одной из первых сформулировала многомерную модель позитивного психического здоровья, выделив такие критерии, как самопринятие, рост, интеграция, автономия и освоение окружающей среды. Хотя исследователь и не вводила термин «общее благополучие», ее работа стала фундаментальной основой для более поздних моделей, направленных на охват широкого спектра компонентов благополучия (Jahoda, 1958).

Позднее свою модель психологического благополучия предложила Кэрол Рифф, четко определив компоненты оптимального психологического функционирования индивида: самопринятие, личностный рост, цель в жизни, освоение среды, автономия и позитивные отношения. Модель Рифф, хоть и не затрагивает термина «общее благополучия», тем не менее во многом соответствует его концепции, объединяя когнитивные, эмоциональные и социальные аспекты позитивного функционирования (Ryff, 1989).

Одновременно с этим Эд Динер ввел понятие субъективного благополучия, которое включает когнитивный (представление о благополучии и удовлетворенности жизнью), эмоциональный (позитивные и негативные аффекты) и поведенческий компоненты. Несмотря на схожесть выделенных им компонентов с моделью Рифф, Динер отличал субъективное благополучие от психологического (Diener, Suh, Lucas, Smith, 1999).

Позднее Мартин Селигман представил модель PERMA в рамках позитивной психологии, включающую пять элементов: позитивные эмоции, вовлеченность, отношения, смысл и достижения, — которые отражают как гедонистические, так и эвдемонические аспекты благополучия (Селигман, 2013). Эта модель частично повторяет и расширяет предыдущие подходы, явно интегрируя жизненные цели и достижения в качестве основных компонентов общего благополучия.

Таким образом, существуют концепции психического здоровья, субъективного благополучия и психологического благополучия, синтез которых представляет собой концепцию общего благополучия. Синтез этих понятий произошел в результате эмпирических исследований, которые показали, что компоненты субъективного и психологического благополучия могут быть объединены в одну модель, имеющую общий фактор более высокого порядка. Адекватность и целесообразность выделения этого фактора общего благополучия для описания разных факторов более низкого порядка была проверена в ряде исследований (Disabato et al., 2016; de Bruin, 2015; Chen et al. 2013). На основе этих данных исследователями из Великобритании была предложена шкала общего благополучия личности, включающая в себя 14 конструктов благополучия: счастье, жизнерадостность, спокойствие, оптимизм, вовлеченность, осознанность, самопринятие, самооценка, компетентность (чувство эффективности в собственной деятельности), саморазвитие, ощущение смысла и цели в жизни, ощущение важности и ценности собственной деятельности, конгруэнтность, социальные связи (Longo, Coyne, Joseph, 2017).

Хотя концепция общего благополучия практически не затрагивается отечественными исследователями, она согласуется с основными методологическими концепциями отечественной психологии — культурно-исторической теорией Л.С. Выготского и деятельностным подходом А.Н. Леонтьева (Рубцов, Зарецкий, Майданский, 2024). Ключевая связь заключается в том, что благополучие не является врожденным или сугубо индивидуальным состоянием, оно опосредовано культурой и порождается качеством деятельности человека. В контексте культурно-исторической теории благополучие — это возможность использовать культурные инструменты для регуляции своего поведения и эмоций; наличие смыслов, которые задаются культурным контекстом; качество социального взаимодействие в зоне ближайшего развития, через которое человек не только учится, но и получает поддержку, признание, которые могут стать фундаментом общего благополучия (Рубцов, 2016). В контексте деятельностного подхода благополучие — это возможность заниматься смыслообразующей деятельностью, где мотив и цель тесно связаны; конструирование идентичности через деятельность, успех в которой укрепляет самоуважение, самооценку и также становится важным фактором благополучия. Таким образом, теория Л.С. Выготского объясняет культурно-исторические основания и опосредованность различных аспектов благополучия, а деятельностный подход — механизм его реализации через структуру деятельности. Вместе эти подходы формируют социально-деятельностную модель благополучия, полезную как для теоретического осмысления, так и для проектирования интервенций и измерений в разных культурах.

Стоит отметить, что, несмотря на наличие шкалы общего благополучия, до сих пор нет единого мнения о его четком определении, компонентах и принятой всеми структуре. Суммируя изученные подходы и концепции, которые легли в основу изучения общего благополучия, можно сказать, что это сложный и многомерный конструкт, объединяющий как субъективные переживания, так и объективные показатели психологического функционирования и адаптации индивида. Это интегративное состояние, включающее удовлетворенность жизнью, позитивные и негативные аффекты, а также реализацию личностного потенциала, социальную активность и смысложизненные ориентиры.

Драйверы активности деятельности

Первым компонентом драйверов активности деятельности является управление временем. Это осознанный и целенаправленный процесс распределения времени между учебными и личными задачами с целью оптимизации продуктивности и снижения стресса. В студенческом контексте управление временем включает приоритезацию, планирование выполнения заданий и регулирование отвлекающих факторов, что способствует достижению академических и личных целей (Aeon, 2021). Особенно важным умение управлять собственным временем становится сегодня, в эпоху современных тенденций ускорения информационных потоков и постоянных изменений образовательных условий. Это умение требует целенаправленного формирования и поддержки как на индивидуальном, так и на институциональном уровнях.

Вторым драйвером активности деятельности является управление целями — комплексная деятельность, предполагающая сознательную постановку иерархии целей, их структурирование по приоритетам и временным рамкам, адаптацию и переоценку в процессе учебы и самореализации. Целеполагание рассматривается как динамический процесс, включающий развитие устойчивой мотивации и саморегуляции, в частности самоконтроля и оценки собственных достижений (Locke, Latham, 2006). В контексте студенческой деятельности управление целями становится фундаментальным элементом эффективности, обеспечивающим оптимизацию усилий посредством осознанного планирования, мотивации и контроля.

Третьим компонентом драйверов активности деятельности является управление отношениями. Это динамический процесс, включающий эмоциональное и социальное восприятие себя и других людей, навыки коммуникации, умение работать в коллективе, а также конструктивное разрешение конфликтов и адаптацию к различным социальным контекстам. Навыки управления отношениями у студентов способствуют установлению социальных связей, что может способствовать улучшению учебной мотивации, облегчают усвоение материала и увеличивают вовлеченность в коллективную учебную деятельность. Связь эффективного социального взаимодействия с академической успеваемостью и снижением уровня тревожности подтверждается эмпирическими исследованиями (Jurado, Molero, et al, 2021).

В исследовании используется методика, предложенная Башкиным Е.Б., Чудиной Ю.А. и Шляхтой Д.А (Башкин, Чудина, Шляхта, 2025). В данной методике измеряются все три компонента активности деятельности: управление временем, отношениями и целями. Методика состоит из 28 пунктов: 7 пунктов для шкалы «Управление временем», 12 пунктов для шкалы «Управление отношениями», 9 пунктов для шкалы «Управление целями». В результате психометрического анализа, проведенного на 707 респондентах, исследователи выявили, что методика является валидной и надежной. Она позволяет оценить три основных ключевых драйвера, которые определяют эффективность управления учебной деятельностью: определение приоритетов деятельности через ее цели (управление целями), оптимальное распределение времени (управление временем) и ключевые навыки общения и взаимодействия при реализации деятельности (управление отношениями).

Материалы и методы

Целью данного исследования является изучение показателей общего благополучия у студентов в системе высшего образования и их связь с уровнем активности деятельности.

Процедура. Исследование проводилось в два этапа: на первом этапе были изучены различия в показателях общего благополучия у студентов с разным уровнем активности деятельности; на втором этапе изучалась связь показателей общего благополучия с выраженностью драйверов активности деятельности. Показатели общего благополучия оценивались с помощью батареи опросников (Шкала самооценки уровня тревожности Спилбергера—Ханина, методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В. Зунга (адаптация Т.И. Балашовой), Шкала субъективного благополучия Н.П. Фетискина и др., методика оценки эмоционального интеллекта Н. Холла). Уровень активности деятельности определялся с помощью методики «Драйверы учебной активности студента» Е.Б. Башкина. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью программного обеспечения Jamovi. В ходе исследования были использованы следующие методы математической статистики: критерий нормального распределения Шапиро—Уилка, критерий Крускала—Уоллиса (для поиска значимых различий), критерий Дасс—Стил—Кричлоу—Флигнер (для определения попарных различий между группами), коэффициент ранговой корреляции Спирмена (для выявления статистически значимых корреляций).

Гипотеза. Уровень активности деятельности оказывает влияние на показатели общего благополучия у студентов: с повышением уровня активности благополучие увеличивается.

Участники. В исследовании приняли участие 297 студентов бакалавриата гуманитарного профиля (M = 21,1, SD = 4,0, 84% девушек) 2—3-х курсов 2024/2025 учебного года, обучающихся в ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы». Данных, исключенных из дальнейших расчетов, не было.

Результаты

На предварительном этапе исследования была проведена проверка нормальности распределения полученных эмпирических данных с помощью критерия Шапиро—Уилка. Результаты показали, что данные распределены ненормально, поэтому было принято решение использовать непараметрические методы в дальнейшей работе. Также на данном этапе определено распределение респондентов по уровню активности деятельности. Выявлено, что высокий уровень активности деятельности наблюдается у 79 респондентов, средний — у 99 респондентов, низкий — у 86 респондентов.

Первым этапом исследования является поиск значимых различий в показателях общего благополучия у студентов с разным уровнем активности деятельности с помощью критерия Краскела—Уоллиса (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Средние значения и показатели значимости различий (критерий Краскела—Уоллиса — H, значимость различий — p) между группами студентов с разным уровнем активности деятельности по показателям общего благополучия (N = 297)

Mean values and significance indicators of differences (Kruskal—Wallis test — H, significance of differences — p) between groups of students with different levels of activity in terms of overall well-being (N = 297)

Примечание: «*» — отмечены значимые различия с уровнем значимости не более 0,05.

Note: «*» — significant differences were noted with a significance level of no more than 0.05.

Сравнительный анализ показателей студентов с разным уровнем активности деятельности на основе H-критерия Краскела—Уоллиса показал, что значимые различия существуют по всем переменным теста ситуативной и личностной тревожности, теста эмоционального интеллекта и шкалам депрессии и субъективного благополучия.

Для более точной интерпретации полученных результатов была проведена проверка попарных различий (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Показатели попарных различий (критерий Двасс—Стил—Кричлоу—Флигнер — W, уровень его значимости — p) между группами студентов с разным уровнем активности деятельности по показателям общего благополучия (N = 297)

Indicators of pairwise differences (Dwass—Stiel—Krichlow—Fligner test — W, its significance level — p) between groups of students with different levels of activity in terms of overall well-being (N = 297)

Примечание: «*» — отмечены значимые различия с уровнем значимости не более 0,05.

Note: «*» — significant differences were noted with a significance level of no more than 0.05.

Анализ попарных различий показал, что все изучаемые показатели общего благополучия различаются у студентов с высоким и средним уровнем активности деятельности.

Следующим этапом исследования является корреляционный анализ методом Спирмена для выявления значимых корреляционных связей между показателями общего благополучия и драйверами активности деятельности по всей выборке (табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Коэффициенты корреляции между показателями по тесту «Драйверы активности деятельности» и показателями общего благополучия (N = 297)

Correlation coefficients between the Drivers of Activity Test scores and overall well-being scores (N = 297)

Примечание: «*» — p < 0,05; «**» — p < 0,01; «***» — p < 0,001.

Note: «*» — p <0,05; «**» — p <0,01; «***» — p < 0,001.

В ходе исследования были выявлены множественные корреляционные связи между драйверами активности деятельности и показателями общего благополучия.

Обсуждение результатов

Анализ значимых различий показал, что все исследуемые показатели общего благополучия различаются у студентов с разным уровнем активности деятельности.

Так, были выявлены различия в ситуативной тревожности у студентов с высоким и средним уровнем активности деятельности. У студентов с высоким уровнем данный показатель оказался выше. Можно предположить, что студенты с высоким уровнем активности деятельности зачастую более вовлечены в академическую, социальную и внеучебную деятельность, что повышает нагрузку и способствует увеличению уровня ответственности, который они ощущают. Амбициозность и ориентация на достижение высоких результатов могут порождать внутреннее напряжение и тревожность как реакцию на значимые стрессовые ситуации (экзамены, курсовые работы) и ожидания, связанные с результатами. Согласно исследованию Gao и др., такая ситуативная тревожность у студентов мобилизует ресурсы и выступает адаптивным механизмом поддержания фокуса и продуктивности (Gao et al., 2011). Anwar и др. также указывает на то, что включенность в разнообразные задачи требует выполнения многочисленных ролей и быстрой смены контекста, что усиливает стрессогенность среды и увеличивает вероятность проявления тревожных реакций (Anwar et al., 2021). Кроме того, студентам с высоким уровнем активности деятельности может быть свойственен перфекционизм, который формирует внутренние требования не допускать ошибок и соответствовать внешним ожиданиям, что повышает переживание тревоги перед ответственной ситуацией. В таком случае высокий уровень ситуативной тревожности может отражать субъективные установки студента на саморегуляцию и контроль (Larigani et al., 2010). Склонность к строгому контролю и структурированию жизни снижает толерантность к неопределенности, которая в академических условиях проявляется регулярно. В результате ситуация неопределенности становится стрессором, вызывающим сильную ситуативную тревогу. Противопоставление контроля и неопределенности — один из фундаментальных факторов тревожности, особенно у лиц с высоким уровнем саморегуляции (Nahm, Chun, 2020).

Показатель личностной тревожности значимо различается во всех трех группах, причем наиболее высокие показатели отмечаются у студентов с низким уровнем активности деятельности. То же верно и для уровня депрессии и субъективного благополучия. Можно заметить, что данные результаты являются достаточно противоречивыми, так как студенты с наибольшим уровнем депрессии имеют самый высокий уровень субъективного благополучия. Такие, на первый взгляд парадоксальные, результаты могут быть объяснены тем, что субъективное благополучие рассматривается через призму двух компонентов: когнитивного и аффективного. Депрессивные состояния характеризуются снижением позитивного аффективного фона и нарастанием негативного, однако когнитивный компонент (оценка собственной жизни и ее смыслов) может оставаться сравнительно высоким, особенно если человек рационализирует или культивирует положительные аспекты своего опыта, несмотря на эмоциональные трудности (Bos et al., 2016). Кроме того, компенсаторные когнитивные стратегии, такие как переосмысление ситуации, акцент на социальных успехах, значимых целях или поддерживающих отношениях, могут способствовать сохранению субъективного благополучия, несмотря на симптомы депрессии (Lin, 2022).

Различия в рассматриваемых показателях у студентов с разным уровнем активности деятельности могут быть объяснены следующими причинами. Низкий уровень управления временем, отношениями и целями, которые относятся к общему уровню активности деятельности, указывает на недостаточно развитые навыки саморегуляции, отвечающие за планирование, контроль поведения и эмоциональное реакции. Исследования показывают, что именно слабая саморегуляция ведет к прокрастинации и руминации, создает хронический стресс и способствует формированию тревожных и депрессивных симптомов (Shao et al., 2020). Проблемы с тайм-менеджментом вызывают постоянное ощущение перегруженности и неуспеваемости, что провоцирует ситуативную тревожность, которая позже трансформируется в личностную через постоянный стресс и снижение самооценки (Kulsoom, Afsar, 2015). Дефицит навыков управления отношениями может увеличивать риск социальной изоляции, возникновения конфликтов и эмоциональной неустойчивости, что подтверждается сильной корреляцией недостаточной социальной поддержки с симптомами тревоги и депрессии, выявленной Shao и др. (Shao et al., 2020). Отсутствие устойчивых жизненных целей и слабое целеполагание создают экзистенциальную неопределенность, усиливают апатию и чувство внутреннего хаоса, что связано с более высоким уровнем депрессивных симптомов (Lin, 2022).

Более высокие показатели по уровню субъективного благополучия у студентов с высоким уровнем активности деятельности могут быть связаны с тем, что у таких студентов зачастую снижаются ожидания от себя и мира, что ведет к уменьшению когнитивных конфликтов и переживаний, создавая эффект относительной эмоциональной легкости и комфорта — «эффект заниженных притязаний». Такой подход снижает риск возникновения ощущения несоответствия между желаемым и фактическим состоянием, что повышает удовлетворенность текущим положением дел (Mahmod et al., 2012). Отсутствие навыков целеполагания и планирования у студентов с низким уровнем активности деятельности может способствовать увеличению аффективного компонента субъективного благополучия, так как такие студенты фокусируются на положительных эмоциях и удовольствиях настоящего. Они испытывают больше позитивных переживаний «здесь и сейчас», даже если когнитивный компонент является низким или нейтральным. Такая диссоциация между аффективным и когнитивным компонентами субъективного благополучия подтверждена психологическими теориями и эмпирическими данными (Lin, 2022).

Полученные результаты, согласно которым существуют значимые различия по всем шкалам эмоционального интеллекта у студентов с разным уровнем активности деятельности, указывают на то, что драйверы активности деятельности (управлением временем, целями и отношениями) связаны со способностью гибко контролировать внутренние эмоциональные процессы и эффективно взаимодействовать с окружающими. Наиболее высокие результаты по всем шкалам эмоционального интеллекта наблюдаются у студентов с высоким уровнем активности деятельности.

Эффективное управление временем и целями требует развитых навыков саморегуляции, которые тесно связаны с эмоциональной осведомленностью и способностью регулировать собственные эмоции. Студенты, планирующие и контролирующие свое поведение, тем самым тренируют метапознавательные процессы и осознанность, что способствует повышению эмоциональной компетентности и более конструктивному управлению эмоциональными состояниями (Palmer et al., 2001; Zee, Thijs, Schakel, 2002). Так, самоконтроль, необходимый для распределения ресурсов времени, параллельно тренирует управление эмоциональными импульсами, позволяя сохранить эмоциональное равновесие и продуктивность в сложных ситуациях.

Самомотивация является неотъемлемой частью целеполагания и выполнения задач. Этот компонент эмоционального интеллекта активируется и укрепляется через саморегуляцию и позитивное эмоциональное подкрепление. Внутренняя мотивация формируется с помощью умения осознавать и направлять эмоции в конструктивном направлении, что напрямую связано с успехом в реализации поставленных целей и устойчивостью при столкновении с трудностями (Patil et al., 2023).

Студенты с высоким уровнем управления отношениями способны распознавать чужие эмоции и сочувствовать окружающим, что облегчает установление и поддержание социальных контактов. Это, в свою очередь, способствует успешному регулированию межличностных взаимодействий и разрешению конфликтов. Навыки управления отношениями, основанные на эмпатии и социальных компетенциях, создают благоприятную среду для личностного роста и снижают эмоциональное напряжение (Rahman et al., 2024).

Результаты корреляционного анализа позволили выявить множественные корреляционные связи между показателями общего благополучия и драйверами активности деятельности, которые подтверждают и дополнительно подчеркивают закономерности, которые были обнаружены в ходе анализа значимых различий у студентов с разным уровнем активности деятельности.

Эмоциональный интеллект находится в тесной взаимосвязи с тайм-менеджментом, целеполаганием, умением выстраивать отношения внутри коллектива. Так, Zhang и Wang выявили, что высокий уровень эмоционального интеллекта у сотрудников способствует повышению их эффективности, в том числе через развитие навыков тайм-менеджмента (сотрудники с высоким эмоциональным интеллектом лучше справляются с временными ограничениями и меньше склонны к прокрастинации) (Zhang, Wang, 2012). Результаты исследования показали, что высокий эмоциональный интеллект у руководителей способствует командной сплоченности и эффективности (Zhang, Hao, 2022). Эмоциональный интеллект также способствует развитию навыков конфликт-менеджмента и социальной адаптации (Soriano-Vazquez, Castro, Morales-Garcia, 2023).

Исходя из полученных результатов, можно также сказать, что высокий уровень навыков управления временем, целями и отношениями способствует снижению уровня личностной тревожности и эмоциональной депрессии. Эффективное управление временем обеспечивает структурирование повседневной деятельности, расстановку приоритетов и соблюдение сроков, что способствует снижению чувства хаоса, перегруженности и неопределенности — ключевых эмоциональных триггеров тревожных и депрессивных состояний. Постановка жизненных целей обеспечивает смысловую ориентацию и перспективу, что критично для предотвращения прокрастинации, апатии и депрессии.

Полученные результаты также показывают, что высокий уровень навыков управления целями и отношениями приводит к увеличению уровня ситуативной тревожности. Кроме того, все драйверы отрицательно связаны с уровнем субъективного благополучия. Это может быть связано с повышенной личной ответственностью и требованиями к самому себе. Люди с высоко развитыми навыками саморегуляции, как правило, стремятся к максимальному качеству выполнения задач, что сопровождается перфекционизмом и страхом неудачи. Именно эти факторы формируют уязвимость к ситуативной тревожности в ситуациях оценки, выступления, экзаменов или получения обратной связи. Если эта оценка оказывается негативной либо результаты не оправдывают ожиданий, снижается уровень субъективного благополучия (Cox, Chen, 2015). Умение создавать зрелые и продуктивные отношения может приводить к усиленному восприятию потенциальных социальных угроз. У таких людей может происходить аффективное слияние, когда эмоциональное состояние окружающих переживается как свое собственное, что может вызывать ситуативную тревожность и негативно сказываться на аффективном компоненте субъективного благополучия (Russel, 2010).

Заключение

В ходе проведенного эмпирического исследования было выявлено, что драйверы активности деятельности находятся в тесной взаимосвязи с показателями ситуативной и личностной тревожностью, депрессией, уровнем субъективного благополучия, эмоциональным интеллектом.

Анализ значимых различий в изучаемых показателях у студентов с разным уровнем активности деятельности показал, что с увеличением этого уровня улучшается эмоциональный интеллект, снижаются личностная тревожность и депрессия. Однако возникает риск увеличения ситуативной тревожности и снижения уровня субъективного благополучия. Эти результаты указывают на то, что концентрация только на улучшении компетенций управления целями, отношениями и временем, хотя и положительно сказывается на эмоциональном интеллекте, тревожности и депрессии, однако не может быть залогом высокого общего благополучия. Чрезмерное стремление к самоконтролю и управлению собственной жизнью может приводить к перфекционизму, который неизбежно будет способствовать увеличению ситуативной тревожности, которая, в свою очередь, может снижать как когнитивный, так и аффективный компоненты субъективного благополучия.

Ограничения. Ограничениями данного исследования являются небольшая численность студентов с разным уровнем активности деятельности, недостаточный инструментарий для более комплексного изучения общего благополучия. В качестве направления дальнейших исследований можно предложить изучение других компонентов общего благополучия в контексте уровня активности деятельности.

Limitations. The limitations of this study include the small number of students with different levels of activity, as well as the lack of tools for a more comprehensive study of overall well-being. As a direction for further research, it is possible to explore other components of overall well-being in the context of activity levels.

1. Башкин Е.Б., Чудина Ю.А., Шляхта Д.А. (2025). Опросник «Драйверы учебной активности студента»: результаты психометрического анализа. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 22(1), 25—53. https://doi.org/10.22363/2313-1683-2025-22-1-25-53
   Bashkin E.B., Chudina Y.A., Shlyakhta D.A. (2025). Drivers of Student Learning Activity Questionnaire (DSLAQ): Results of Psychometric Analysis. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 22(1), 25—53. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2025-22-1-25-53
2. Рубцов, В.В., Зарецкий, В.К., Майданский, А.Д. (2024). Сто лет развития культурно-исторической психологии: вехи и направления. Культурно-историческая психология, 20(3), 5—11. https://doi.org/10.17759/chp.2024200301
   Rubtsov, V.V., Zaretsky, V.K., Maidansky, A.D. (2024). 100 Years of the Development of Cultural-Historical Psychology: Milestones and Directions. Cultural-Historical Psychology, 20(3), 5—11. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2024200301
3. Рубцов, В.В. (2016). Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский. Культурно-историческая психология, 12(3), 4—14. https://doi.org/10.17759/chp.2016120301
   Rubtsov, V.V. (2016). Cultural-historical Scientific School: the Issues that L.S. Vygotsky Brought up. Cultural-historical psychology, 12(3), 4—14. (In Russ). https://doi.org/10.17759/chp.2016120301
4. Селигман, М. (2013). Путь к процветанию. Новое понимание счастья и благополучия. М.: Манн, Иванов и Фербер.
   Seligman, M. (2013). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. Moscow: Mann, Ivanov and Ferber. (In Russ.).
5. Aeon, B., Faber, A., Panaccio, A. (2021). Does time management work? A meta-analysis. PloS one, 16(1). Article: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0245066
6. Anwar, N., Alshammary, F., Siddiqui, A., Alenzi, R., Alshmmari, B., Alam, M. (2021). Level of anxiety and depression among undergraduate dental students of University of Hail, Saudi Arabia. Work, 70(3), 853—859. https://doi.org/10.3233/WOR-213605
7. Bos, E., Snippe, E., Jonge, P., Jeronimus, B.F. (2016). Preserving Subjective Wellbeing in the Face of Psychopathology: Buffering Effects of Personal Strengths and Resources. PLoS ONE, 11(3).Article: e0150867https://doi.org/10.1371/journal.pone.0150867
8. Chen, F.F., Jing, Y., Hayes, A., Lee, J.M. (2013). Two concepts or two approaches? A bifactor analysis of psychological and subjective well-being. Journal of Happiness Studies, 14(3), 1033—1068. https://doi.org/10.1007/s10902-012-9367-x
9. Cox, S.L., Chen, J. (2015). Perfectionism: A contributor to social anxiety and its cognitive processes. Australian Journal of Psychology, 67(4), 231—https://doi.org/10.1111/AJPY.12079
10. de Bruin, G.P., du Plessis, G.A. (2015). Bifactor analysis of the mental health continuum-short form (MHC—SF). Psychological Reports, 116(2) 438— https://doi.org/10.2466/03.02.PR0.116k20w6
11. Diener, E., Suh, E.M., Lucas, R.E., Smith, H.L. (1999). Subjective Well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276— https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276
12. Disabato, D.J., Goodman, F.R., Kashdan, T.B., Short, J.L., Jarden, A. (2016). Different types of well-being? A cross-cultural examination of hedonic and eudaimonic well-being. Psychological Assessment, 28(5), 471— https://doi.org/10.1037/pas0000209
13. Gao, Z., Hannon, J.C., Newton, M., Huang, C. (2011). Effects of Curricular Activity on Students' Situational Motivation and Physical Activity Levels. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82(3), 536—https://doi.org/10.1080/02701367.2011.10599786
14. Jacobs, S. (1991). John Stuart Mill on Induction and Hypotheses. Journal of the History of Philosophy, 29(1), 69—83. https://doi.org/10.1353/hph.1991.0008
15. Jahoda, M. (1958). Current concepts of positive mental health. New York: Basic Books.
16. Jurado, M.M., Perez-Fuentes, M., Martos, A.M., Barragan, A.M., Simon, M.M., Gazquez, J.L. (2021). Emotional intelligence as a mediator in the relationship between academic performance and burnout in high school students. PLoS ONE, 16(6). Article: e0253552.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253552
17. Kulsoom, B., Afsar, N. (2015). Stress, anxiety, and depression among medical students in a multiethnic setting. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 11, 1713—https://doi.org/10.2147/NDT.S83577
18. Larijiani, T.T., Aghajani, M., Baheiraei, A., Neiestanak, N.S. (2010) Relation of assertiveness and anxiety among Iranian University students. Journal of psychiatric and mental health nursing, 17(10), 893—899. https://doi.org/10.1111/j.1365-2850.2010.01607.x
19. Lin, Z. (2022). Emotion Regulation Strategies and Sense of Life Meaning: The Chain-Mediating Role of Gratitude and Subjective Wellbeing. Frontiers in Psychology, 13. Article: 810591.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.810591
20. Locke, E.A., Latham, G.P. (2006). New Directions in Goal-Setting Theory. Current Directions in Psychological Science, 15(5), 265—268. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x
21. Longo, Y., Coyne, I., Joseph, S. (2017). The scales of general well-being (SGWB). Personality and Individual Differences, 109, 148— https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.01.005
22. Mahmoud, J.S., Staten, R., Hall, L.A., Lennie, T.A. (2012). The Relationship among Young Adult College Students’ Depression, Anxiety, Stress, Demographics, Life Satisfaction, and Coping Styles. Issues in Mental Health Nursing, 33, 149—https://doi.org/10.3109/01612840.2011.632708
23. Nahm, S., Chun, M. (2021). Stressors Predicting Depression, Anxiety, and Stress in Korean Veterinary Students. Journal of veterinary medical education, 48(4), 470—https://doi.org/10.3138/jvme-2019-0031
24. Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z., Stough, C. (2001). Emotional intelligence and effective leadership. Leadership & Organization Development Journal, 22(1), 5—https://doi.org/10.1108/01437730110380174
25. Patil, S.R., Patil, A.S., Patil A.R. Effectiveness of Emotional Intelligence among Postgraduate Management and Engineering Students. Journal of Engineering Education Transformations, 31(1), 181—188. https://doi.org/10.16920/jeet/2023/v37i1/23143
26. Rahman, H.M., Bin, M.A., Yusof, M.F., Islam, A.M., Afrin, S. (2024). Influence of teachers’ emotional intelligence on students’ motivation for academic learning: an empirical study on university students of Bangladesh. Cogent Education, 11(1). Article: 2327752.https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2327752
27. Russell, J.J., Moskowitz, D.S., Zuroff, D.C., Bleau, P., Pinard, G., Young, S.N. (2021). Anxiety, emotional security and the interpersonal behavior of individuals with social anxiety disorder. Psychological Medicine, 41(3), 545—https://doi.org/10.1017/S0033291710000863
28. Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6) 1069— https://doi.org/10.1037//0022-3514.57.6.1069
29. Shao, R., He, P., Ling, B., Tan, L., Xu, L., Hou, Y., Kong, L., Yang, Y. (2020). Prevalence of depression and anxiety and correlations between depression, anxiety, family functioning, social support and coping styles among Chinese medical students. BMC Psychology, 8(1).Article: 38. https://doi.org/10.1186/s40359-020-00402-8
30. Soriano-Vazquez, I., Cajachagua, M.C., Morales-Garcia, W.C. (2023). Emotional intelligence as a predictor of job satisfaction: the mediating role of conflict management in nurses. Frontiers in Public Health, 11. Article: https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1249020
31. Zee, L., Thijs, M., Schakel, L. (2002). The relationship of emotional intelligence with academic intelligence and the Big Five. European Journal of Personality, 16(2), 103—https://doi.org/10.1002/per.434
32. Zhang, H., Wang, H. (2012). A Meta-Analysis of the Relationship Between Individual Emotional Intelligence and Workplace Performance. Acta Psychologica Sinica, 43(2), 188—https://doi.org/10.3724/SP.J.1041.2011.00188
33. Zhang, Q., Hao, S. (2022). Construction Project Manager’s Emotional Intelligence and Team Effectiveness: The Mediating Role of Team Cohesion and the Moderating Effect of Time. Frontiers in Psychology, 13.Article: 845791. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.845791