Введение
Надвигающаяся мало исследованная перспектива стихии (а не целенаправленно спроектированной формы) так называемого «цифрового детства» в сфере образования является серьезным вызовом для Российской психолого-педагогической общественности и шире — образовательного сообщества. Эта перспектива во многом не является российской и по большей части основывается на копировании «опережающих» решений Запада, с которым мы находимся в состоянии если не открытого противостоянии, то конкурирующего противоборства (Desai, 2025).
Весьма показательно, что среди голосов цифро-евангелистов (стойких защитников образовательной цифровизации, стремящихся разрешить детям цифровизироваться) (Chan, & Colloton, 2024; Hussaini, 2024; Keene, 2025; Voysey&La Greca, 2025) и цифролуддитов (сторонников запрета использовать смартфоны, социальные сети и искусственный интеллект, по крайней мере, до поры до времени) (Швабауэр, 2025; Тачмамедова, 2025) все слышнее стали звучать голоса цифрореалистов (Смирнов, 2021а; Громыко, Рубцов, 2021; Скобелев, Громыко, 2022; Громыко, 2023). Цифрореалисты стремятся разобраться, в чем использование Интернета, социальных сетей, цифровых платформ, поисковиков, виртуальной реальности и ИИ в образовании является безусловно новым общественным благом и инструментом обязательной интеллектуальной работы каждого.
Но более важен второй вопрос от цифрореалистов: что происходит с интеллектуальными процессами и сложными способностями, основу которых образует способ деятельности, а не только словесное название, — с пониманием, понятийным мышлением, категориальным мышлением, рефлексивным мышлением, взаимопониманием, коммуникацией, рефлексией, самоопределением, схематизацией, но также и чтением, письмом, решением арифметических задач, умениями пересказывать текст, выражать мысли в словах, с проблематизацией неверных утверждений, умением отклонять предложение совершить навязываемое поведенческое действие?
На наш взгляд, это предмет самого серьезного комплексного психолого-педагогического исследования, достоверность которого определяется не столько статистической валидностью готовых методик, большими массивами обследованных испытуемых, обеспечивающих достоверность выводов, сколько специальной концептуальной стратегией и новой постановкой вопросов, которые остаются вне поля внимания психолого-педагогического сообщества. Принципиально важно, чтобы вопросы, касающиеся анализа воздействия цифровизации на интеллектуальные процессы, диагностики интеллектуального развития учащихся, формулировались не на языке учебных академических предметов, осваиваемых в школе, не на языке полученной на уроках информации, а на языке развития интеллектуальных способностей и осваиваемых общих способов решения различных задач.
В сегодняшней ситуации, наконец, развенчивается миф о том, что подрастающее поколение, у которого знакомство с цифровыми играми, смартфоном и компьютером начинается раньше, чем знакомство с книгой, умнее и интеллектуальнее предыдущих поколений, которые сначала осваивали азбуку, учились читать и писать и лишь потом переходили к освоению компьютерной грамотности, информационно-коммуникативных технологий, мультимедиа, цифровых платформ, искусственного интеллекта. Преимущество этих цифровых поколений объясняли тем, что они раньше освоения грамотности осваивают цифровые устройства (Громыко, 2023; Haidt, 2024).
Удивительная простота использования цифрового гаджета, при всей сложности его создания, специально обеспечивается за счет проектирования слишком «дружественного интерфейса». Дизайнеры и инженеры добиваются, чтобы кнопочно-нажимательная активность, вызывающая изменения на интерфейсе, была доступна даже сенсомоторному интеллекту шимпанзе или павиана. Эта процедура и привела к созданию мифа о том, что подрастающее поколению, использующее компы и гаджеты, умнее предыдущего. В дальнейшем этот миф лёг в основу очень своеобразных рекомендаций, предлагавшихся одно время позволить подросткам консультировать учителей по поводу проведения цифро-электронных уроков с использованием компьютера и Интернета.
Но реальный исследовательский вопрос состоит в определении у попавших под тотальную цифровизацию поколений уровня развития интеллектуальных процессов, выраженности познавательных интересов, а также сформированной способности учиться. Ведь может получиться так, что цифровизация не только не повышает уровень организации интеллектуальных процессов, но сводит на нет познавательный интерес, заменяя его просмотром бессмысленных роликов и игрой в примитивные «нажималки», а умение учиться с места, выделяя концепты принципиально нового действия, редуцируется до освоения все новых автоматизируемых навыков по копируемому и затверживаемому образцу.
Некоторые последствия цифровизации, связанные с деинтеллектуализацией, а отнюдь не с повышением уровня развития новых поколений, стали наконец замечаться.
Отнюдь не случайно, что третьим по значимости словом в 2024 году Оксфордским словарем было определено слово «брэйн рот» — мозговая гниль1. Оно обозначает снижение интеллекта из-за чрезмерного потребления бессодержательного контента. Происходит ухудшение психического или интеллектуального состояния человека в результате чрезмерного потребления материалов (в настоящее время особенно онлайн-контента), которые считаются банальными или неинтересными. Сюда же включается и то, что может привести к такому ухудшению. Зарубежные эксперты заметили, что в 2024 году термин «гниение мозга» стал чаще использоваться для обозначения опасений по поводу последствий чрезмерного потребления низкокачественного онлайн-контента, особенно в социальных сетях. В целом, за период с 2023 по 2024 год частота использования этого термина выросла на 230%.2
Занимательно, что первое зафиксированное употребление выражения «гниение мозгов» произошло еще в 1854 году в книге Генри Дэвида Торо «Уолден, или Жизнь в лесу», но в эпоху цифровых технологий оно приобрело новое значение. В своих выводах в этой книге Торо критикует склонность общества обесценивать сложные идеи или те, которые можно интерпретировать по-разному, в пользу простых высказываний По его мнению, это свидетельствует об общем снижении умственных и интеллектуальных усилий: «Пока Англия пытается вылечить картофельную болезнь, не пора ли кому-нибудь попытаться вылечить болезнь мозга, которая распространяется гораздо шире и губительнее?»3.
Таким образом, цифровизации за счет обращения к данному термину стало приписываться обесценивание сложных идей. Но этот термин приобрел новое значение в 2024 году. Сначала он стал популярным в социальных сетях, особенно в TikTok4 среди представителей поколения Z и поколения Альфа, а теперь термин «гниение мозга» используется и в массовой журналистике на фоне обеспокоенности общества негативным влиянием чрезмерного потребления онлайн-контента. В 2024 году термин «гниение мозга» используется для описания как причины, так и следствия этого явления. Он относится к низкокачественному и бесполезному контенту в социальных сетях и Интернете, а также к последующему негативному влиянию такого контента на человека или общество. То есть речь идет о целенаправленно тиражируемой бессмыслице, у которой нет никакого содержания. Странным образом человек, понимая и признавая низкое качество контента, продолжает его потреблять. Почему это происходит? Эксперты видят причину этого явления в том, как изменился формат получения информации. Современные подростки (а именно они выступают основной аудиторией брейнрот-контента) смотрят большое количество коротких видео-мемов. Это приводит к заметному снижению времени концентрации — контент уже не способен удерживать внимание пользователей дольше одной минуты. Отлучению от концентрированной устойчивой интенциональности (направленности сознания) становятся подвержены целые поколения. Человек, который начал потреблять «брейнрот»-контент, полностью отключает концентрацию внимания. Он слушает, но целенаправленно не слышит, он смотрит, но целенаправленно не видит. Таким образом формируется способность отключаться от восприятия информации в процессе ее получения5.
Если в 2004 году концентрации пользователей хватало на две с половиной минуты, то за двадцать лет этот показатель достиг сорока семи секунд (Mark, 2024). Для потребления брейрот-контента как раз не требуется концентрации — а значит, его легко смотреть в неограниченных количествах. При этом время, которое человек тратит на просмотр контента, постоянно увеличивается. В 2024 году пользователи в среднем проводили онлайн около шести часов сорока минут в день. В первую очередь, произвольное потребление брейнрот-контента негативно влияет на память и способность принимать решения.
Американские исследователи пытаются, как обычно, подвести под эту проблему нейрофизиологические объяснения (Lembke, 2021)6. Скроллинг (пролистывание) способен привести к изменениям в сером веществе мозга — из-за этого он начинает по-другому кодировать и сохранять информацию и полученные знания усваиваются гораздо хуже. Постоянное потребление контента также приводит к снижению концентрации внимания — это происходит из-за информационной перегрузки. «Брейнрот-контент» также ухудшает работу отдела мозга, который, как предполагается, отвечает за принятие решений. Просмотр коротких видеороликов практически полностью блокирует мотивацию попробовать что-то другое, поэтому от потребления такого контента очень сложно оторваться. А еще брейнрот-контент — один из главных источников быстрого дофамина. Этот гормон влияет на настроение и поведение человека, отвечает за чувство удовлетворения и радости. Быстрый дофамин, который вырабатывается в организме в момент просмотра коротких видеороликов, дает мгновенный всплеск удовольствия; при этом у людей может развиваться зависимость, которая требует поглощать все больше контента для эмоционального насыщения без концентрации на нём7.
На английский язык был переведен Доклада Каролинского института, авторы которого (Лиза Торелл, Торкель Клингберг, Агнета Херлиц, Андреас Ольссон и и др.) в своих исследованиях доказывают, «…что цифровизация школ, в той степени, в которой она уже произошла в Швеции, влечет за собой множество недостатков и что дальнейшая цифровизация может иметь и другие негативные последствия» (Thorell et al., 2023). «Цифровизация школ, например, может оказать существенное негативное влияние на усвоение знаний учащимися» (там же), — поясняется в докладе Всемирного совета по здравоохранению от августа 2023 года»8, который приобретает всё большую актуальность.
Авторы объясняют: цифровые инструменты содержат множество отвлекающих факторов, которые мешают концентрации и рабочей памяти, что, в свою очередь, ухудшает обучение (Klingberg, 2023).
В недавно опубликованных результатах международного исследования PISA за 2025 год (OECD, 2026), в соответствии с которыми обнаружено весьма заметное снижение результатов, особенно по чтению и математике, прямо указывается в качестве причин ухудшения использование цифровых устройств, которые отвлекают учащихся от учебной работы. По результатам международного исследования, среди показавших самый большой спад лидируют государства ОЭСР, где широко распространено использование ИИ. Некритическое использование ИИ указывается в качестве одной из причин снижения образовательных результатов.
На наш взгляд, проблема является социокультурной, а не столько дофаминно-нейрогуморальной. В условиях огромной неопределенности социальных процессов в обществе человек стремится делать нечто вызывающе бессмысленное: осуществлять простейшие операции в видеоиграх с примитивным игровым процессом, смотреть бессмысленные, не имеющие никакого содержания мем-ролики, чтобы упокоиться и отключить процессы понимания и рефлексии, вызывающие беспокойство, — просто чтобы что-то делать и не думать. Одновременно общество начал пронизывать подготавливающий цифровизацию труд фрилансеров — «массовых цифровых работников», краткосрочных «шабашников» (gig workers), которые осуществляют разметку всевозможных материалов для последующей цифровизации по заданным жестким правилам. Как правило, в силу однообразности и больших объемов такого труда, эти работники отлучены от возможности развития способностей высокого уровня, от фундаментальных знаний, у них нет никакой профессиональной перспективы.
Каким образом можно преодолевать подобные зависимости и становиться субъектом деятельности внутри процессов цифровизации? Для этого необходимо ребенка, благодаря специальной деятельности взрослого, вывести в особое отношение к повседневным цифровым системам.
Стихийно формирующееся цифровое детство связано с одним чрезвычайно важным обстоятельством: цифровые системы воспринимаются, прежде всего, ребенком, у которого не было жизни без компьютера, как нечто натурально данное и непосредственное. Ребенком, включенным в цифровую среду, иное существование не может быть даже помыслено. Цифровые устройства и гаджеты не становятся предметом серьезнейшей инструментальной реконструкции для создания специально сконструированного муляжа цифрового устройства, своеобразной предметно-материальной искаженной копии — учебного артефакта в виде компьютера и смартфона с вывернутыми наизнанку внутренностями, поисковиком наоборот, которые будут не облегчать получение стимульного результата, а затруднять, Это необходимо для демонстрации того, как функционируют данные «хищные вещи века» (Стругацкие), с обнаружением вложенных в них средств, знаков, символов, схем, моделей, концептов и знаний. Сами же по себе, без указанной реконструкции, ни многочисленные устройства, ни искусственный интеллект не являются культурными средствами организации учебной деятельности (Смирнов, 2023).
Все эти образования — организованности, культурные вещи, артефакты — оказываются впечатаны либо в само цифровое устройство, либо в ситуацию его использования индивидом или группой общающейся вокруг и на основе цифрового устройства (различные соцсети, включая запрещенные). Но подобное цифро-средствиально-опосредствующее распредмечивание цифровых устройств с созданием совершенно новых «распотрошенных» гаджетов в виде своеобразных учебных пособий, показывающих как они действуют, является целенаправленным созданием образовательно-деятельностной цифровой предметности, обеспечивающей развитие культурных функций — мышления, речи, взаимопонимания, понимания, рефлексии. А ведь, с точки зрения культурно-исторической психологии Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, мы должны сделать именно это (Громыко, Рубцов, 2021; Смирнов, 2021б).
Именно взрослый и педагог должны объяснить ребенку, что такое цифровой гаджет, в чем его культурная функция и какие ограничения он накладывает на возможности понимания, взаимопонимания, мышления, действия. Какие возможности цифровое устройство предоставляет, а какие навсегда отбирает у человека (Федосеев, 2025). И чтобы остаться человеком, обладающим интеллектуальными способностями, необходимо эти способности специально восполнять в других формах общения, действия, коллективного мышления. Только в этом случае искусственный интеллект не «прилипнет» к телу в виде своеобразного экзоскелета, не станет непроницаемой оболочкой и «новой кожей». Нельзя допустить, чтобы у ребенка возникло стихийное фантазийное, в дурном смысле, и непосредственное восприятие электронного устройства.
Учащийся должен понимать, как устроены человеческое общение и сложная многосмысловая коммуникация, для того чтобы пережить и понять, до какого уровня чисто сигнального контакта сводят коммуникацию и общение цифровые боты или обмен лайками в социальных сетях. Именно отсутствие навыков реальной социальной коммуникации и межличностного общения делает подростков уязвимыми перед действием мошенников, вовлекающих их в криминальное поведение на цифровых устройствах.
Необходимо показывать подростку и молодому человеку, какими возможностями обладает коллективное проблемное мышление в проектной команде, которое не сводимо к ограничивающему «протезу экзоскелетов» ИИ-чата ChatGPT или DeepSeek. Опирающийся исключительно на «экзоскелеты» ИИ-пользователь превращается в интеллектуального когнитивного инвалида, но подросток и молодой человек должны пережить эту навязываемую инвалидность, чтобы осознавать границы редукции мыслительного процесса и захотеть вырваться из него. Это и должны помочь ему сделать педагог и наставник.
Подросток, молодой человек должны пережить неразрешимую трудность перевода мысли в слова для того, чтобы понимать, что искусственный интеллект ему все время подкладывает не те слова под его мысли, слова, не соответствующие тому, что он считает и думает, что он хочет сказать. Для этого подросток и педагог должны работать в области трудновыразимых новых смыслов и поэтому стремиться создавать новые средства выражения мысли. Только в этом случае формируется самостоятельно мыслящий человек, а не когнитивный инвалид.
Отдельный момент — это создание профиля несуществующих людей и способы отношения к ним, которые меняют формы отождествления человека с героями, на которых хочется быть похожим. Нельзя стремиться быть похожим на сконструированных, придуманных персонажей киновселенной Марвелла9, поскольку за ними стоят не реальные образцы поведения в заданных ситуациях, а сконструированный фантазм, не имеющий, да и не могущий иметь реального прототипа. Но человек, сталкивающийся с подобными искусственно сконструированными персонажами, сам должен определить, что перед ним химера, конструкт, а не живой конкретный человек. А для этого он должен понимать, чем сконструированная ролевая модель поведения человека отличается от реального человека.
Важнейший момент опосредованного и опосредствованного (связанного с использованием специальных инструментов и средств) отношения к цифровым воздействиям определяется возможностью рассматривать работу искусственного интеллекта по получению коммуникативных ответов на заданный запрос, а также управление чат-ботом, роботом как моделирование процессов коммуникации, мыследействия и мышления искусственными операциональными системами. А затем необходимо сопоставлять границы и меры искажения моделью реальных процессов: реальной коммуникации — ответами ChatGPTDeepSeek и чат-ботов; ситуационного действия в условиях неопределенности — алгоритмическим управлением юнитом-артефактом в игре; идеального действия в пространстве — выполнением роботом заданных действий (Федосеев, 2025).
Задача учителя и наставника состоит в том, чтобы учащийся понял, что искусственный интеллект несовершенно моделирует живое человеческое коллективное мышление, мыследействие и мыслекоммуникацию, чтобы он постоянно фиксировал отличие моделируемого и моделирующих возможностей ИИ. То есть фактически за счет образовательно-проектной деятельности учащий должен постоянно осознавать границу того, что не может ИИ и где, собственно, находится зона свободы учащегося,
Выявление этой границы в условиях цифровизации образования и всех сфер деятельности должно быть связано с разработкой образовательно-проектных метапредметов «Субъект» (Глазунова, Глебова, 2024) и «Модель», в которых специально отслеживается занятие ребенком позиции субъекта в игровой, учебной проектной деятельности в условиях цифровизации, а также несводимость моделируемых процессов исследовательской, индустриальной, управленческой, проектной мыследеятельности — мышления, мыслекоммуникации, мыследействия — к самодвижущимся на основе алгоритмов цифровым моделям этих процессов.
Результаты. Обсуждение результатов
Вариант проектного метапредмета «Субъект» с его понятийным строем был нами разработан по заказу Ассоциации участников технологических кружков РФ (Президент — А.И. Федосеев), но нам хорошо понятно, что для вскрытия последствий процессов цифровизации для образования и изменения интеллектуальных процессов он должен быть дополнен метапредметом «Модель», вскрывающим для учащегося в проектной деятельности границу между моделируемым и моделирующим языком, само отношение моделируемого и моделирующего (Громыко, Просекин, 2025). Нам представляется, что одним из очень интересных областей формирования субъектности исследовательской деятельности в цифровой среде является работа с поисковиками. Очень часто требующаяся информация выражена совсем не в тех словах, в которых формулируется поставленная задача и в которых делается поисковый запрос. Учащийся, осуществляющий поиск в «листалке» (браузере Интернета), должен установить допустимый уровень переформулирования своего вопроса и добиться нужного ответа либо установить, почему на вопрос, заданный им в исходной форме, получить ответ невозможно.
Именно при работе с поисковиками мы сталкиваемся с хорошо известным парадоксом, описанным Платоном: если мы знаем, что мы ищем, то зачем мы это ищем? А если мы не знаем, что мы ищем, то как мы ищем непонятно что? Использование поисковиков в Интернете предполагает опознание предметов анализа, выраженных несколько в другом языке, нежели исходно формулируемый запрос поиска. Этот возможный переход от одних терминов, от одних средств выражения к другим, собственно, и должен удержать человек, решающий задачу при помощи поисковика. Меру допустимости подобных переформулировок определяет человек, использующий поисковик. В этом случае, осуществляя переформулирование, человек выявляет, как поисковик реагирует на вводимые им слова и термины, и, по сути, запускает «языковые игры» по Витгенштейну (Витгенштейн, 2011), выявляя для себя неявные правила работы с поисковиком.
Второй очень важной областью формирования субъектности у учащихся (школьников, студентов, магстирантов) является использование ИИ (ChatGPT, «Алиса», DeepSeek и др.) для формулирования проблемы исследования в разрабатываемом проекте (Громыко, Ю.В, 1997; Громыко, Н.В., 2023). Нами был проведен предварительный эксперимент на выполнение магистрантами второго года программы «Психология и педагогика проектной деятельности» следующего задания: «Сформулируйте, используя ИИ, проблему Вашего исследования. Обоснуйте развернуто свое согласие или несогласие с предложенными ИИ вариантами формулировок». Первоначально промпт-запросы магистрантов к ИИ с различными модификациями звучали так: «Тема ВКР такая, как формулируется проблема исследования в случае такой-то темы?» Магистранты были не удовлетворены произвольными ответами, полученными на их запросы.
В результате обсуждений с преподавателями ответов, полученных от ИИ, было предложено изменить способ работы. Магистранты должны были сами сформулировать проблему и гипотезу ее решения и лишь затем обращаться к ИИ с промптом-запросом для оценки формулировок их гипотез решения проблемы ВКР. В этом случае ИИ стал предлагать включение предлагаемых гипотез в определенный контекст образовательно-педагогических исследований, связывать ключевые слова в формулировках гипотез с определенными концептуальными терминами различных авторов и традиций. От магистрантов в таких случаях требовалось подтвердить или опровергнуть подобные соотнесения и отождествления, а также обосновать свои решения. В случае опровержения предлагаемых ответов ИИ, требовалось еще раз переформулировать гипотезу и саму проблему таким образом, чтобы предложенные ИИ сопоставления и отнесения были бы невозможны. Было осуществлено несколько таких итераций во взаимодействии с ИИ с последующим обсуждением полученных результатов в ходе групповых дискуссий с преподавателями.
На основании анализа полученного опыта предполагается сконструировать специальную образовательно-проектную игру с предложением таких терминологически выверенных строго научных формулировок гипотезы в отношении проблемы, которые ИИ отказывался бы оценивать, тем самым обнаруживая абсолютную новизну предложенной формулировки. Именно при выполнении данного игрового задания учащийся способен осознать на материале своего исследования принципиальную ограниченность ИИ существующими в Интернете массивами текстов, на которых осуществлялось машинное обучение ИИ. Этот опыт восстановления субъектности при взаимодействии с ИИ может стать основой для разработки уже педагогами, осуществляющими проектную деятельность, специальных заданий по восстановлению субъектности у школьников в условиях цифровизации образования.
Заключение
- Стихийное использование нейросетей и искусственного интеллекта в образовании студентов приводит к снижению образовательных результатов, падению способности к концентрации внимания, что может помешать развитию интеллектуальных функций, связанных с осуществлением целевого поиска при выполнении задания.
- Осуществляя хаотичное, не целевое обращение к искусственному интеллекту и поисковикам для получения ответа на вопросы задания в готовой форме, студенты не способны занять позицию субъекта учебной деятельности.
- Восстановление субъектности учащихся при работе с искусственным интеллектом требует разработки особого типа заданий, требующих от учащихся избегать слепого доверия к результатам работы ИИ.
- Важнейшим условием восстановления субъектности у студентов при использовании ИИ становятся задания, при которых сами студенты выявляют ограниченность ответов, предлагаемых системами ИИ. Студент в этом случае ставится перед необходимостью обосновать свое новое решение, не совпадающее с ответами, предложенными ИИ.
Ограничения. Представленные в статье принципы организации образовательно-проектной деятельности с использованием ИИ для уточнения формулировки проблемы и гипотез решения проблемы выпускной курсовой работы нуждаются в дальнейшей проверке и конкретизации в ходе организуемого авторами обучения магистрантов по программе «Педагогика и психология проектной деятельности».
Limitations. The principles presented in the article for organizing project-based educational activity using AI to clarify the formulation of the problem and hypotheses for solving the problem of the final course paper need further verification and specification during the training of master's students in the program “Pedagogy and Psychology of Project Activities” organized by the authors.
1 Миллиарды людей часами смотрят глупые бессмысленные видео и мемы. Почему они не могут остановиться и опасно ли это? 29.08.2025. Лента.ру : электрон. СМИ : сайт. URL: https://lenta.ru/brief/2025/08/29/brainrot/ (дата обращения 24.09.2026).
2‘Brain rot’ named Oxford Word of the Year 2024: https://corp.oup.com/news/brain-rot-named-oxford-word-of-the-year-2024/
3 Лента.ру : электрон. СМИ : сайт. URL: https://lenta.ru/brief/2025/08/29/brainrot/ (дата обращения 24.09.2026).
4 https://corp.oup.com/news/brain-rot-named-oxford-word-of-the-year-2024/
5 Там же.
6 "Digital Drugs Have Us Hooked. Dr. Anna Lembke Sees a Way Out". The New York Times Podcasts. 2025-02-01. Retrieved 2025-03-24.
7 Там же.
8 https://presskit.it/ru/2025/09/15/scuola-la-digitalizzazione-abbassa-lapprendimento-uno-studio-svedese-ne-spiega-il-perche/
9 Список персонажей киновселенной Marvel — Кинематографическая вселенная Marvel (КВМ) — американская медиафраншиза и общая вселенная, сосредоточенная на супергеройских фильмах и других сериалах с участием различных супергероев производства Marvel Studios, основанных на персонажах, которые появляются в американских комиксах от издательства Marvel Comics. Общая вселенная, очень похожая на оригинальную Вселенную Marvel из комиксов, была создана путём пересечения общих сюжетных элементов, мест действия, актерского состава и персонажей.