Современная детская субкультура

4563

Аннотация

В статье представлена попытка выявить основные характеристики детской информационной среды и показать их влияние на особенности психологии современных детей. На материале анализа рынка современных игрушек, книжек и фильмов, автор констатирует некоторые парадоксы современной социокультурной ситуации. Один из них заключается в том, что большая часть информационной продукции для детей не рассчитана на возрастные особенности своего адресата. Другой парадокс заключается в том, что повышенные требования к умственному развитию детей сочетаются с чрезмерно бережным отношением к их физической безопасности и самостоятельности. Стремление облегчить жизнь ребенка, обезопасить его от всяких рисков, усилий и трудностей является доминирующей тенденцией воспитания. В ре¬зультате у детей складывается установка на потребление, которая усиливается экспансией современных СМИ и видеопродукции для детей. Во второй части статьи обсуждаются проблемы современных детей в связи с характеристиками детской субкультуры. Среди них недоразвитие моторной сферы, нарушения речевого развития, дефицит воображения, коммуникативные трудности, отсутствие самостоятельности и самоорганизации. Автор делает вывод о том, что установка взрослых на раннее развитие, которое понимается как «обученность», тормозит развитие целостной личности ребенка и ведет к дефициту мотивационной сферы. Культурные средства, транслируемые взрослыми, не опираются на возрастные особенности мотивационной сферы детей, а их собственные смыслы отсутствуют или лежат вне традиционного культурного контекста.

Общая информация

Ключевые слова: детская субкультура, информационная продукция для детей, игрушки, мультфильм, компьютерные игры и программы, самостоятельность, самоорганизация, личность

Рубрика издания: Теория и методология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2015230403

Для цитаты: Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 4. С. 25–35. DOI: 10.17759/cpp.2015230403

Полный текст

 

 

В последние десятилетия существенно изменились условия жизни и взросления детей. Стремительный переход к постиндустриальному, информационному обществу, который переживаем мы все, с особой остротой коснулся современного детства. С первых месяцев ребенок сталкивается с благами цивилизации, о которых не подозревали его сверстники 20—30 лет назад. Памперсы, радио-няни, электронные игры, компьютеры, технически оснащенные интерактивные игрушки, мобильные телефоны, гаджеты и планшеты, свободный доступ к телевизору с его рекламными роликами и кровавыми боевиками — все эти неведомые в нашем детстве явления стали повседневными атрибутами жизни наших детей, начиная с первых месяцев жизни. Что несут с собой эти технические достижения для маленького ребенка? Какие риски и какие возможности? Ответ на эти вопросы остается открытым, поскольку все живущие ныне взрослые имели совершенно другой опыт детской жизни.

Очевидно, что технический прогресс отражается не только на средствах информации и коммуникации, но и на психологии человека. Известно, что чем моложе человек, тем большее влияние на него оказывает окружающая среда, и тем легче он впитывает и присваивает все веяния времени. Особо открытой и чувствительной группой являются дети раннего и дошкольного возраста, поскольку они не просто растут — они формируются и развиваются в совершенно новых условиях, которых еще нигде и никогда не было. Это новое детство складывается и существует в той среде (материальной, информационной, коммуникативной и пр.), которую создают для них взрослые. Попытаюсь рассмотреть некоторые общие тенденции социокультурной ситуации современного детства и зафиксировать некоторые ее противоречия и парадоксы.

Первый из них заключается в противоречии между возрастающей ценностью детства и повсеместным игнорированием специфики детского возраста. В настоящее время чрезвычайно широко разворачивается производство товаров для детей — от гигиенических средств до компьютерных развивающих программ. Сами названия торговых фирм свидетельствуют о размахе производства и потребления (Империя детства, Мир детства, Детский мир, Планета детства и пр.). Вместе с тем подавляющее большинство производимых товаров (в особенности информационных) не соответствует возрастным особенностям и потребностям детей дошкольного возраста. Наша работа показала, что производители игрушек крайне небрежно относятся к специфике того возраста, которому адресована их продукция. В большинстве своем она не рассчитана на детей дошкольного возраста. Анализ рынка современных игрушек показывает, что многие из них не только перестали быть средством детской игры, но и препятствуют развитию игровой деятельности. В магазинах преобладают игрушки, с которыми не нужно играть, а нужно наблюдать, как они поют, прыгают, дают команды и пр. В результате детская игра зачастую превращается в манипулирование и сводится к использованию возможностей технически оснащенных игрушек.

Многие книжки написаны совсем не детским языком и не на детские темы. Мультфильмы, которые смотрят дети (иногда по несколько часов в день), по своему образному ряду, по лексике и по содержанию адресованы не дошкольникам, а порой малопонятны даже взрослым. Многие родители стараются специально одевать дошкольников по взрослой моде, предлагают 4—5 летним девочкам средства для макияжа, устраивают среди них конкурсы красоты, учат их петь и танцевать «как взрослые», словом делают все, чтобы дети как можно раньше перестали быть детьми и почувствовали себя взрослыми.

Ярче всего игнорирование специфики возраста проявляется в увлечении ранним обучением. Начало целенаправленного обучения (которое именуется как раннее развитие) спускается все ниже. Сегодня уже существуют обучающие программы младенцев (некоторые пособия для младенцев включают программы по всем предметам — «Читать раньше, чем ходить», «Математика с пеленок», «Энциклопедические знания с пеленок» и пр.). Умение читать и считать стало главным показателем развития и целью воспитания, начиная с раннего возраста.

Другой очевидный парадокс современной детской субкультуры заключается в том, что повышенные требования к умственному развитию и к учебным навыкам малышей сочетаются с чрезмерно бережным, щадящим отношением к их физической безопасности и самостоятельности. Взрослые делают все возможное, чтобы оградить детей от каких- либо усилий и самостоятельных действий. Сейчас нередко можно встретить слишком продолжительное грудное вскармливание (до 2—3 лет), позднее приучение к опрятности (после 3—4 лет), недоразвитие навыков самообслуживания (в 4—5 лет дети не умеют одеваться, шнуровать ботинки и пр.). Совершенно невозможными стали самостоятельные прогулки ребенка со сверстниками (до 12—13 лет). Практически ушли из жизни детские дворовые игры и разновозрастные детские сообщества, которые были важной школой социализации.

Все делается для того, чтобы облегчить жизнь ребенка, обезопасить его от всяких рисков, усилий и трудностей. В этой связи уместно привести мысль Ф.М. Достоевского, высказанную более 100 лет назад: «Вся педагогика уходит в заботу об облегчении. Но облегчение не есть развитие, и даже, напротив, есть отупление. Две—три мысли, два—три впечатления, поглубже пережитые в детстве собственным усилием (если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо больше в жизнь, чем самая облегченная школа, из которой сплошь да рядом выходит ни то ни се, ни доброе, ни злое....» [ Достоевский, 1895, с. 8]. Как можно видеть, тенденция к облегчению детской жизни наблюдаются давно, но сейчас она достигла своего максимального выражения. Игрушки полностью содержат все необходимое для использования. Ничего не надо придумывать и изобретать. Даже запуская мыльные пузыри уже не надо дуть, а можно просто нажать кнопку, и они сами полетят. Книжки-плееры, стоит нажать на кнопку, сами воспроизводят текст хорошо поставленным голосом. Примеров такого облегчения детской жизни можно привести множество. В результате ребенку просто негде проявить инициативу и самостоятельность. Все готово к потреблению и использованию. У детей не остается пространства для проявления своей инициативы и самостоятельности, в широком смысле — для самореализации.

Характерным явлением современности стала маркетизация детства. Изобилие товаров и развлечений для детей формирует установку не на активное их использование в собственной деятельности, а на потребление. Так игрушки все чаще перестают быть средством игры и превращаются в товар, который взрослые приобретают для детей. Наши исследования показали, что в детской комнате современного городского дошкольника находится более 400 игрушек, из которых только 6% реально используются ребенком [Соколова, 2012]. Игрушки становятся просто имуществом ребенка, предметами обладания, которые заполняют физическое пространство, но не становятся побудителями внешней и внутренней активности детей.

Установка на потребление активно формируется и усиливается экспансией современных СМИ и видеопродукции для детей. Доминирующим занятием дошкольников стал просмотр (потребление) мультфильмов, возрастная адресация и развивающий потенциал которых в большинстве своем весьма сомнительны. Наше исследование показало, что при восприятии мультфильмов, не соответствующих возрастным особенностям, дети не вкладывают свой личный смысл в события на экране и воспринимают их отстраненно и отчужденно. При этом они охотно смотрят малопонятные и малоосмысленные для них приключения. Психологический механизм притягательности такой чуждой для детей информации нуждается в специальном исследовании. Можно предположить, что сильная сенсорная стимуляция (быстрый и яркий видеоряд, обилие громких звуков, мелькание кадров) подавляет волю и активность ребенка, как бы гипнотизируют его, блокируют его собственную активность [Смирнова, Соколова, Матушкина, 2014]. И конечно же очень серьезной проблемой стали компьютерные игры, «развивающие программы» и другие «экранные развлечения». Компьютер стал для детей не средством получения информации, а источником сенсорных впечатлений, потребление которых превращается в самостоятельный род занятий. Приобщение к цифровым технологиям начинается уже с младенческого возраста (сейчас выпускаются планшеты для колясок, которые заменяют младенцам погремушки). Компьютерный экран все больше подменяет для малышей физическую активность, предметную и продуктивную деятельность, игру, общение со близкими взрослыми.

Все обозначенные тенденции безусловно отражаются на особенностях развития современных детей.

Первая из них — недоразвитие мелкой и крупной моторики и пространственного образа себя. Движение и предметное действие являются первой и практически единственной формой проявления активности и самостоятельности в раннем детстве (до 3-х лет). Однообразное нажимание на кнопки и клавиши не может компенсировать дефицита двигательных и сенсорных впечатлений и собственных предметных действий, которые позволяют почувствовать эффективность своих движений. В результате у детей, долго сидящих перед экраном, нарушено чувство собственного движения и пространственный образ себя. Известно, что переживание себя в пространстве, чувство своей телесности — исходная точка всех видов активности и основа практически всех линий развития ребенка в раннем возрасте: предметной и познавательной деятельности, инициативности и самостоятельности, взаимодействия с другими людьми. Многие проблемы в развитии (в том числе, несформированность произвольного поведения, трудности в освоении письма) связаны как раз с несформированностью телесного самовосприятия [Смирнова, Аб­дулаева, 2009].

Другая характерная особенность современных детей — отставание в развитии речи. В последние годы и родители, и педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития: дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически в каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире. Как показали специальные исследования, в наше время 25% четырехлетних детей страдают нарушением речевого развития. В середине 70-х годов дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста [Пацлав, 2003].

Овладение речью в раннем возрасте происходит в живом, непосредственном общении, когда малыш не только слушает чужие слова, но отвечает другому человеку, когда он сам включен в диалог. Причем, включен не только слухом и артикуляцией, но всеми своими действиями, мыслями и чувствам. Современные дети в большинстве своем слишком мало используют речь в общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают программы, которые не требуют их ответа, не реагируют на их отношение и на которые они сами никак не могут воздействовать. Усталых и молчаливых родителей заменяет экран. Но речь, исходящая с экрана, остается мало осмысленным набором чужих звуков, она не становится «своей». Поэтому дети предпочитают молчать, либо изъясняются криками или жестами. Для того, чтобы ребенок заговорил, необходимо, чтобы речь была включена в его конкретные практические действия, в его реальные впечатления и главное — в его общение со взрослыми. Речевые звуки, не обращенные к ребенку лично и не предполагающие ответа, не затрагивают ребенка, не побуждают к действию и не вызывают каких-либо образов. Они остаются «пустым звуком».

Внешняя разговорная речь — это лишь вершина айсберга, за которой скрывается огромная глыба внутренней речи. Ведь речь — это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, овладения своим поведением, это средство осознания своих переживаний, своего поведения, и сознания себя в целом. Именно диалог с собой дает ту внутреннюю форму, которая может удерживать любое содержание, которая дает устойчивость и независимость человеку. Если же эта форма не сложилась, если внутренней речи (а значит и внутренней жизни) нет, человек остается крайне неустойчивым и зависимым от внешних воздействий. Он просто не в состоянии удерживать какое-либо содержание или стремиться к какой-то цели. В результате — внутренняя пустота, которую нужно постоянно пополнять извне. Явные признаки отсутствия этой внутренней речи мы можем наблюдать у многих современных детей.

В дошкольном возрасте в дошкольном учреждении дети живут в весьма ограниченном физическом и психологическом пространстве. В традиционной системе ребенок в большинстве случаев просто лишен права выбора. Он, как и воспитатель, подчиняясь общепринятым правилам, выполняет режимные моменты, делает то, что от него требуют и принимает то, что ему предлагают в готовом виде. В группе детского сада ребенку предоставляется обычно два—три маленьких уголка для игры, чаще всего разделенной по гендерному принципу. Это лишает ребенка и возможности выбора и реализации индивидуальных, а зачастую и социальных задач развития. При такой позиции ведомого человек не может почувствовать самого себя; он не осознает своих желаний, своих переживаний, не выделяет себя из общей группы. Такое положение ведомого лишает детей инициативы, самостоятельности и ответственности за свои действия (которые, по существу, не являются «своими»). У детей не остается времени и возможности для какой-либо самостоятельной деятельности и прежде всего — для игры.

Дефицит активности и самостоятельности современных дошкольников ярко проявляется в снижении уровня сюжетной игры. Известно, что именно в этой детской деятельности складываются главные новообразования дошкольного возраста — воображение, произвольность, самосознание, коммуникативные способности. Однако уровень развития игры современных дошкольников существенно снизился. Наше исследование, в котором участвовали дошкольники 5—6 лет из ДОУ Москвы, показало, что низкий уровень игры, когда она сводится к однообразным действиям с игрушками, наблюдался у 60% детей. Средний уровень, когда ребенок принимает роль и намечает сюжет, встречался в два раза реже (35% детей). Высокий уровень, для которого характерны развернутые ролевые отношения и создание игрового пространства, зафиксирован только в исключительных случаях (у 5% старших дошкольников). Таким образом, тот уровень игры, который полвека назад считался возрастной нормой для старших дошкольников, в настоящее время является исключением [Смирнова, Рябкова, 2013]. Но игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью только в случае своего полноценного развития. У дошкольников с низким уровнем развития игры остается неразвитой произвольность, самоорганизация и мотивационная сфера личности [Смирнова, Гударева, 2004]. Ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и главное хотеть действовать правильно. Самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Не умея развернуто и самостоятельно играть, дети теряют способность к самоорганизации, они не могут самостоятельно содержательно и творчески занять себя. Оставшись без руководящих указаний взрослых и без планшета, они не знают, что делать и буквально теряют себя. Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира.

В последнее время педагоги и психологи все чаще отмечают у детей неспособность к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Данные симптомы были обобщены в картину новой болезни «дефицит концентрации», которая ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью, ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью. Такие дети не задерживаются на каких-либо занятиях, быстро отвлекаются, переключаются, лихорадочно стремятся к смене впечатлений, однако многообразные впечатления они воспринимают поверхностно и отрывочно, не анализируя и не связывая их между собой. По данным германских исследований, эти симптомы непосредственно связаны с экранным воздействием [Пацлав, 2003]. Детям, привыкшим проводить время перед экраном телевизора или компьютера, необходима постоянная внешняя стимуляция, без которой они буквально теряют себя.

В школьном возрасте дефицит самостоятельности проявляется в социальной инфантильности и неорганизованности детей. Так, в одной школе для одаренных детей родители до 5-го класса записывают уроки, проверяют портфель ребенка, провожают до дверей класса. Школьники плохо ориентируются в пространстве — не могут найти столовую, раздевалку и не могут обратиться с элементарными вопросами к незнакомым людям. При этом они являются победителями олимпиад и решают довольно трудные математические задачи.

Многим детям стало трудно воспринимать информацию на слух — они не могут удерживать предыдущую фразу и связывать отдельные предложения, понимать, схватывать смысл. Слышимая речь не вызывает у них образов и устойчивых впечатлений. По этой же причине им трудно читать — понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут удерживать и связывать их, в результате они не понимают текста в целом. Поэтому им просто неинтересно, скучно читать даже самые хорошие детские книжки.

Еще один факт, который отмечают многие родители и педагоги — резкое снижение коммуникативной активности детей. Дети теряют способность и желание самостоятельно занять себя, содержательно и творчески играть. Им не интересно общаться друг с другом, общение со сверстниками становится все более поверхностным и формальным: детям нечего делать вместе, не о чем разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Организовывать их игры и общение даже на детских праздниках приходится взрослым. На дни рождения многие родители нанимают аниматоров или артистов, которые развлекают детей. Без этого совместная содержательная активность не появляется и дети предпочитают заниматься со своими телефонами или планшетами.

Но, пожалуй, самое явное свидетельство нарастания этой внутренней пустоты — повышение детской жестокости и агрессивности. Конечно, мальчишки дрались всегда, но в последнее время изменилось качество детской агрессивности. Раньше, при выяснении отношений на школьном дворе, драка заканчивалась, как только противник оказывался лежащим на земле, т. е. побежденным. Этого было достаточно, чтобы чувствовать себя победителем. В наше время бывают случаи, когда победитель с удовольствием бьет лежащего ногами, потеряв всякое чувство меры. Сопереживание, жалость, помощь слабому встречаются все реже. Жестокость и насилие становятся чем-то обыденным и привычным, стирается ощущение порога дозволенности. При этом дети не отдают себе отчета в собственных действиях и не предвидят их последствий.

Конечно, далеко не у всех детей перечисленные «симптомы» наблюдаются в полном наборе. Но тенденции в изменении психологии современных детей достаточно очевидны и вызывают естественную тревогу. Наша задача — понять истоки этих тревожных явлений.

Возвращаясь к современной детской субкультуре, в качестве основных ее характеристик можно выделить установку на потребление и чрезмерную структурированность детской жизни, которая лишает их возможности для проявления инициативности и самостоятельности. Пристальное внимание к операционально-техническому оснащению детской деятельности контрастирует неопределенность для ребенка ее мотивационно-смысловых ориентиров, без которых эта деятельность носит отчужденный характер, не присваивается, а потому не способствует развитию личности. При всей неопределенности понятия «личность» ключевыми определяющими его характеристиками являются самостоятельность, инициативность и ответственность. Как следует из сказанного выше, именно эти характеристики в наибольшей степени страдают у наших детей. При достаточно высоком уровне информированности, умственного развития и технической грамотности, они остаются пассивными, несамостоятельными и зависимыми от взрослых и от внешних обстоятельств.

Установка взрослых (родителей и педагогов) на раннее развитие, которое понимается исключительно как «обученность», тормозит развитие целостной личности ребенка. Развитие при этом представляется как сумма различных способностей, которые целенаправленно осуществляет взрослый на специальных занятиях с ребенком. Такие занятия, тренирующие память, усидчивость, моторику и сенсори­ку, совершенно игнорируют, а иногда и подавляют волю ребенка, но, как полагают многие педагоги, развивают произвольность (т. е. усидчивость, послушание, организованность и пр.) Дошкольники действительно покорно сидят и что-то воспринимают. Однако такая «вынужденная» произвольность существует только в случае внешнего контроля. При отсутствии контроля дети возвращаются к ситуативной, импульсивной активности и полной беспомощности. Все это свидетельствует об отсутствии истиной произвольности: субъективно не значимые знания и способы действия не могут стать средствами овладения своим поведением. В наибольшей степени при этом страдают волевые качества личности — независимость, целеустремленность, настойчивость, решительность и др. Все эти качества предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, т. е. развитую иерархию мотивов [Леонтьев, 1975]. Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного и осознанного поведения. Такое формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, который выступает перед ребенком в двух ипоста­сях: с одной стороны, это конкретный уникальный индивид со своими особенностями и личным отношением к ребенку, а с другой — носитель культурных образцов и способов действия. Совмещение этих двух полюсов в обращенности взрослого необходимо для превращения культурно заданных средств в орган собственной жизнедеятельности ребенка. Такая двойственная направленность взрослого несет в себе одновременно и эмоционально-смысловое отношение и способ действия. Отношение взрослого к ребенку и к предмету (будь то способ действия, правило, или игрушка) наделяет этот предмет притягательностью и побудительной валентностью, превращает его в мотив действий ребенка.

Это традиционное положение весьма проблематично в настоящее время, когда наблюдается кризис традиционного детства. Взрослые теряют авторитет для детей и средства воздействия на них. Ни родители, ни педагоги не в состоянии передать детям смыслы и мотивы деятельности, и в то же время активно передают им навыки и умения, которые остаются для них бессмысленными. Дети, начиная с 4—5 лет живут в собственной субкультуре, которая хотя и создается взрослыми (современные игрушки, мультфильмы, компьютерные игры, и пр.), часто противоречит их ценностным установкам. В свою очередь, мир взрослых (их профессиональная деятельность, отношения и пр.) закрыты для детей, что не способствует посреднической миссии родителей и педагогов. То, что несколько десятилетий назад казалось естественным, сегодня становится проблемой.

Неспособность к самоорганизации, несформированность мотиваци­онно волевой сферы, неосознанность себя и своего поведения, зависимость от ситуации являются серьезными проблемами в развитии современных детей. Эти проблемы во многом связаны с разрывом мотивации и способов действия ребенка. Культурные средства, транслируемые взрослыми, не опираются на возрастные особенности мотивационной сферы детей, а их собственные смыслы отсутствуют или лежат вне традиционного культурного контекста.

Развитие ребенка всегда происходит в конкретной социокультурной ситуации и во многом определяется ей. Современная ситуация развития создает серьезные вызовы для психологов и требует своего более глубокого рассмотрения.

Литература

  1. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений. Т. 10. Дневник писателя за 1976 г. СПб.: Издательство А.Ф. Маркса. 1895 г. C. 3—156.
  2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  3. Пацлав Р. Застывший взгляд, М.: Evidentis, 2003. 220 с.
  4. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А. Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания // Культурно-исто­рическая психология. 2009. N 3. С. 16—24.
  5. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольни­ков // Вопросы психологии. 2004. N 1. С. 91—103.
  6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Состояние игровой деятельности современных до­школьников // Вопросы психологии. 2013. N 2. С. 15—23.
  7. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю. Исследование возрастной адресации мультфильмов // Культурно-историческая психоло­гия. 2014. Т. 10. N 4. С. 27—36.
  8. Соколова М.В. Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. 2012. N 6. C. 7—13.

Информация об авторах

Смирнова Елена Олеговна, доктор психологических наук, профессор, начальник отдела, отдел психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, Центра прикладных психолого-педагогических исследований, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 4304
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 18

Скачиваний

Всего: 4563
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 5