Перейти к основному содержанию

Консультативная психология и психотерапия
2024. Том 32. № 1. С. 139–157
doi:10.17759/cpp.2024320107
ISSN: 2075-3470 / 2311-9446 (online)

Личностные факторы профессионального выгорания у школьных учителей

203

Крушельницкая О.Б., Кочетков Н.В., Маринова Т.Ю., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Хаймовская Н.А.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

Актуальность. В научной литературе наблюдается недостаток информации о предикторах профессионального выгорания у школьных учителей. Это затрудняет психологическую работу по профилактике и преодолению синдрома профессионального выгорания, являющегося следствием значительных физических и психологических перегрузок у современных педагогов. Цель: выявить наиболее значимые личностные факторы профессионального выгорания у школьных учителей. Дизайн исследования. В статье проанализированы связи между профессиональным выгоранием школьных учителей и такими личностными факторами, как профессиональная мотивация педагогов, их смысложизненные ориентации, стратегии совладающего поведения, удовлетворенность различными аспектами педагогической деятельности. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 409 учителей средних общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области в возрасте от 23 до 65 лет. Использовались: опросник «Профессиональное выгорание», «Тест смысложизненных ориентаций», «Опросник компонентов удовлетворенности трудом», «Опросник способов совладания», «Опросник профессиональной мотивации». Анализ данных проводился с помощью корреляционного и множественного регрессионного анализа. Результаты. Показано, что высокую значимость для снижения риска профессионального выгорания имеют социально-психологические качества личности, необходимые для построения педагогического взаимодействия учителя с другими участниками образовательных отношений, прежде всего с родителями учеников. Выделены наиболее значимые личностные факторы, являющиеся предикторами профессионального выгорания у школьных учителей с различными показателями выгорания: неудовлетворенность взаимодействием с родителями учеников, преобладание контролируемой мотивации трудовой деятельности, предпочтение неконструктивных стратегий совладания с проблемными ситуациями, чувство нереализованности и невозможности полноценно управлять своей жизнью. Выводы. Психолого-консультативная и психотерапевтическая помощь школьным учителям может быть расширена за счет коррекции мотивации труда, использования положительной переоценки и отказа от конфронтации для совладания со сложными ситуациями, обучения эффективным средствам общения с другими участниками образовательных отношений.

Общая информация

Ключевые слова: учитель, общеобразовательная школа, выгорание, мотивация, смысложизненные ориентации, удовлетворенность профессиональной деятельностью, копинг-стратегии, педагогическое взаимодействие, участники образовательных отношений

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2024320107

Получена: 31.08.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Крушельницкая О.Б., Кочетков Н.В., Маринова Т.Ю., Орлов В.А., Расходчикова М.Н., Хаймовская Н.А. Личностные факторы профессионального выгорания у школьных учителей // Консультативная психология и психотерапия. 2024. Том 32. № 1. С. 139–157. DOI: 10.17759/cpp.2024320107

Полный текст

Введение

Изучение факторов профессионального выгорания у школьных учителей – актуальная проблема педагогической деятельности учителя, вызывающая интерес отечественных и зарубежных психологов-исследователей. Современная система российского образования предъявляет высокие требования к профессиональной деятельности школьных учителей, что приводит их к значительным физическим и психологическим перегрузкам, усугубляющим риск профессионального выгорания. Понимание связей между профессиональным выгоранием и факторами, которые могут в различной мере способствовать или препятствовать его развитию, необходимо для оптимизации психологической профилактики и преодоления синдрома профессионального выгорания у педагогов.
Согласно результатам отечественных и зарубежных исследований, выгоранию подвержены педагоги различных видов дошкольных и школьных образовательных организаций. В качестве значимых факторов, влияющих на его формирование у школьных учителей, исследователи отмечают чрезмерную трудовую нагрузку [1; 2; 4; 10; 22; 23], недостаток социальной поддержки, ощущение невозможности повлиять на происходящие в образовательной организации процессы, ощущение несправедливости материального и нематериального вознаграждения [19]. Основными социально-психологическими факторами выгорания во многих исследованиях являются проблемы взаимоотношений учителя с учениками и их родителями, с коллегами и руководством школы [1; 4; 10; 16; 20]. Способствуют выгоранию и непродуктивные стратегии межличностного взаимодействия учителей с другими участниками образовательных отношений (агрессивность, конфронтация), в то время как препятствует развитию выгорания использование сотруднического стиля общения [21]. Отмечается, что личностные факторы (психологическая устойчивость, эмоциональная саморегуляция, удовлетворенность работой, чувство субъективного благополучия и др.) более важны для объяснения риска выгорания у учителей, чем организационные [22]. При этом по мере снижения коммуникативной компетентности, способности к рефлексии, удовлетворенности работой, экстравертированности, а также при нарастании тревожности увеличивается вероятность развития профессионального выгорания [9; 14; 18; 22; 23]. Во многих исследованиях выявлена положительная связь между усилением симптомов выгорания и снижением самоэффективности – веры в эффективность собственной деятельности, способность самостоятельно управлять своей жизнью и достигать целей [1; 2; 17; 18]. При этом гендерные особенности работников мало связаны с выгоранием [14]. У молодых педагогических работников развитие синдрома профессионального выгорания зависит от специфики профессиональной деятельности, взаимоотношений в трудовом коллективе и личностных особенностей молодых специалистов — мотивационных потребностей, индивидуальных стилей педагогического общения, показателей удовлетворенности трудом [7]. Риск профессионального выгорания увеличивается при преобладании в структуре профессиональной мотивации личности внешних и узкосоциальных мотивов и снижается при доминировании внутренней мотивации [8]. Отмечается также связь между профессиональным выгоранием школьных учителей и их эмоциональной вовлеченностью в работу: наиболее вовлеченные педагоги меньше подвержены выгоранию [15]. Наибольшие различия между педагогами с низким и высоким профессиональным выгоранием выявлены по широкому спектру качеств личности (креативность, любовь к учению, любопытство, энергичность, доброта, просоциальная активность, лидерство, оптимизм, духовность и др.) [12]. Одним из важных направлений психологической помощи учителю в профилактике и преодолении синдрома профессионального выгорания является обучение эффективным средствам межличностного взаимодействия в сложных ситуациях педагогического общения и развитие готовности к межпрофессиональному сотрудничеству с коллегами по школе [10; 24].
Педагогическая деятельность является наиболее подверженной профессиональному выгоранию [20]. Несмотря на увеличение психических нагрузок, провоцирующее профессиональное выгорание, педагоги, как и представители других социономических профессий, зачастую не склонны к поиску социальной поддержки и не готовы обращаться за психологической помощью в связи со страхом дискриминации со стороны коллег [2; 13]. Учитывая это, исследователи подчеркивают эффективность обучения педагогов психологическим средствам решения проблем оптимизации психологического состояния, включая профилактику и преодоление профессионального выгорания [10; 12; 18; 23; 24].

Метод

С помощью корреляционного и множественного регрессионного анализа данных были исследованы связи между показателями профессионального выгорания и личностными особенностями школьных учителей (профессиональная мотивация, смысложизненные ориентации, склонность к выбору определенных стратегий совладающего поведения, а также удовлетворенность различными сторонами своей профессиональной деятельности). Выборка составила 409 респондентов в возрасте от 23 до 65 лет (М = 45,22 ± 10,158). Для сбора эмпирических данных использовались: опросник «Профессиональное выгорание» [2, с. 173], «Тест смысложизненных ориентаций» (шкалы «Локус контроля—жизнь, или управляемость жизни» и «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией») [6], «Опросник компонентов удовлетворенности трудом» [3], «Опросник способов совладания» (адаптация методики WCQ) [5], «Опросник профессиональной мотивации» [11]. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS.

Результаты

У большинства опрошенных учителей диагностирован высокий уровень эмоционального истощения (53,5% респондентов), деперсонализации (38,1%) и интегрального показателя профессионального выгорания (53,1%).
Выявлены корреляции (критерий r Спирмена) между показателями выгорания и особенностями профессиональной мотивации, смысложизненных ориентаций, склонности к выбору определенных стратегий совладающего поведения, а также субъективным ощущением удовлетворенности различными сторонами своей профессиональной деятельности (табл. 1, 2).
 
Таблица 1. Корреляции между показателями профессионального выгорания и личностными особенностями у учителей (N = 409)

Личностные факторы

Показатели профессионального выгорания

Эмоциональное истощение

Деперсонализация

Редукция достижений

Интегральный показатель

Профессиональная мотивация

Индекс автономии

–0,494**

–0,451**

–0,504**

–0,555**

Автономная

–0,556**

–0,484**

–0,621**

–0,636**

Контролируемая

0,299**

0,299**

0,269**

0,329**

Смысложизненные ориентации

Локус контроля-жизнь

–0,443**

–0,441**

–0,422**

–0,504**

Результат жизни

–0,408**

–0,324**

–0,378**

–0,437**

Стратегии совладающего поведения

Конфронтация

0,210**

0,338**

0,175**

0,266**

Дистанцирование

0,038

0,084

–0,109*

0,018

Поиск социальной поддержки

0,114*

0,144**

–0,015

0,106*

Бегство—избегание

0,184**

0,279**

0,174**

0,230**

Планирование решения проблем

–0,144**

–0,126*

–0,303**

–0,204**

Положительная переоценка

–0,177**

–0,172**

–0,403**

–0,253**
Примечание: «**» – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторон.): «*» – корреляция значима на уровне 0,05 (двусторон.).
 
Таблица 2. Корреляции между показателями профессионального выгорания и удовлетворенности профессиональной деятельностью у учителей (N = 409)

Личностные факторы

Показатели профессионального выгорания

Эмоциональное истощение

Деперсонализация

Редукция достижений

Выгорание

Удовлетворенность

Зарплатой

–0,448**

–0,398**

–0,351**

–0,469**

Условиями труда

–0,537**

–0,499**

–0,430**

–0,572**

Руководством

–0,470**

–0,459**

–0,385**

–0,509**

коллективом

–0,312**

–0,433**

–0,461**

–0,432**

Содержанием труда

–0,525**

–0,470**

–0,609**

–0,607**

Удовлетворенность видами профессиональной деятельности

Взаимодействием с учениками

–0,270**

–0,193**

–0,258**

–0,288**

Взаимодействием с родителями учеников

–0,332**

–0,275**

–0,255**

–0,348**

Взаимодействием с коллегами

–0,217**

–0,235**

–0,241**

–0,264**

Работой с документами

–0,258**

–0,184**

–0,206**

–0,257**
Примечание: «**» – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторон.).
 
Помимо представленных в табл. 1 и 2 данных, корреляционный анализ показал, что с увеличением учебной нагрузки у педагогов повышаются показатели по таким шкалам, как «Эмоциональное истощение» (r = 0,128; р = 0,010), «Деперсонализация» (r = 0,140; р = 0,005) и «Общий показатель выгорания» (r=0,122; р = 0,014). С возрастом показатель «Деперсонализация» у педагогов снижается (r = – 0,122; р = 0,014).
Для углубления представления о личностных факторах профессионального выгорания у школьных учителей мы использовали множественный регрессионный анализ с пошаговым отбором (табл. 3).
Представленная в табл. 3 регрессионная модель интегрального показателя профессионального выгорания объясняет 59,9% его дисперсии по всей выборке учителей. Наиболее значимым предиктором повышения выгорания является предпочтение учителем конфронтации в качестве стратегии совладающего поведения (b = 1,363). Основными блокираторами выгорания служат «Удовлетворенность взаимодействием с родителями» (b = –2,762), «Результативность жизни» (b = –1,012) и «Автономная мотивация» (b = –0,881). Значение критерия Дарбина-Уотсона приближено к 2, что позволяет предполагать отсутствие автокорреляции остатков.
У педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания наиболее значимыми психологическими предикторами снижения риска данного синдрома являются «Удовлетворенность содержанием труда» (b = –0,900), «Удовлетворенность условиями труда» (b = –0,901) и «Результативность жизни» (b = –0,833). В модели, описывающей учителей с низким уровнем выгорания, выявлен единственный предиктор: «Удовлетворенность условиями труда» (b = –0,783). Несмотря на то, что данная модель описывает всего 9,3% дисперсии, мы сочли целесообразным ее упомянуть с целью сравнения показателей учителей с полярными значениями выгорания.
Для учителей, имеющих высокие уровни эмоционального истощения, деперсонализации и редукции достижений, наиболее значимыми предикторами профессионального выгорания являются неудовлетворенность зарплатой (b = –0,905) и неспособность к положительной переоценке происходящих неприятных событий (b = –1,354). У учителей с низким уровнем по всем трем названным показателям выгорание может увеличиваться при высокой неудовлетворенности отношениями с коллегами (b = –2,380).
 
Таблица 3. Результаты регрессионного анализа личностных факторов профессионального выгорания (общий показатель)

Уравнение регрессии

R2

Стандартизованные коэффициенты β

Критерий Дарбина—Уотсона

Общий показатель выгорания ¥ = 124,936 –0,881 («Автономная мотивация») –0,572 («Удовлетворенность условиями труда») –1,012 («результативность жизни») +1,363 («Стратегия конфронтации») –0,961 («Удовлетворенность руководством») –2,762 («Удовлетворенность взаимодействием с родителями») –0,460 («Удовлетворенность зарплатой») +0,171 («Учебная нагрузка») –0,666 («Удовлетворенность содержанием труда»)

(N = 409, М = 50,41 ± 20,926)

0,599

Автономная мотивация

-0,302

1,818

Удовлетворенность условиями труда

–0,111

Результативность жизни

–0,168

Стратегия конфронтации

0,120

Удовлетворенность руководством

–0,140

Удовлетворенность взаимодействием с родителями

–0,103

Удовлетворенность зарплатой

–0,116

Учебная нагрузка

0,079

Удовлетворенность содержанием труда

–0,110

Высокий уровень выгорания ¥ = 121,936 –0,900 («Удовлетворенность содержанием труда») –0,901 («Удовлетворенность условиями труда») –0,300 («Возраст») -0,833 («Результативность жизни») –0,157 («Индекс автономии»)

(N = 217, М = 66,19±13,378)

 

0,401

Удовлетворенность содержанием труда

–0,230

1,813

Удовлетворенность условиями труда

–0,260

Возраст

–0,227

Результативность жизни

–0,208

Индекс автономии

–0,149

Низкий уровень выгорания ¥ = 35,609 –0,783 («Удовлетворенность условиями труда»)

(N = 83, М = 22,65 ± 7,277)

0,093

Удовлетворенность условиями труда

–0,305

2,094

Все три показателя выгорания высокие ¥ = 103,975 –0,905 («Удовлетворенность зарплатой») –0,240 («Возраст») –0,439 («Автономная мотивация») +0,396 («Нагрузка») –1,354 («Положительная переоценка»)

(N = 88, М = 76,73±11,950)

0,402

Зарплата

–0,376

2,006

Возраст

–0,198

Автономная мотивация

–0,248

Нагрузка

0,298

Положительная переоценка

–0,210

Все три показателя выгорания низкие ¥ = 50,893 –2,380 («Удовлетворенность коллективом»)

(N = 37, М = 18,11 ± 6,578)

0,225

Удовлетворенность коллективом

–0,475

2,160
 
Основными предикторами эмоционального истощения у учителей являются низкий уровень удовлетворенности взаимодействием с родителями учеников (b = –1,904) и довольно высокий уровень удовлетворенности педагогическим коллективом (b = 0,819). У педагогов с высоким уровнем эмоционального истощения основными предикторами этого негативного состояния выступают неудовлетворенность содержанием (b = –0,748) и условиями (b = –0,410) труда. У педагогов с низким уровнем данного показателя основным блокиратором эмоционального истощения служит удовлетворенность взаимодействием с коллегами (b = –1,133).
Для учителей, имеющих высокие показатели эмоционального истощения и значения деперсонализации и редукции не выше средних, выгорание снижается при ощущении высокой результативности жизни (b = –1,099), удовлетворенности отношениями с учениками (b = –3,265) и руководством школы (b = –0,873). Недостаток способности к положительной переоценке происходящего (b = 1,749) усиливает профессиональное выгорание у этой категории педагогов.
Деперсонализация усиливается, если учитель предпочитает использовать конфронтацию в качестве стратегии совладания с трудными ситуациями (b = 0,647) и снижается при высокой удовлетворенности взаимодействием с родителями учащихся (b = –0,680). У учителей с высоким уровнем деперсонализации также основным предиктором выгорания является конфронтационный копинг (b = 0,369). Удовлетворенность условиями труда препятствует развитию деперсонализации у учителей с низким уровнем этого показателя выгорания (b = –0,199).
Основными личностными факторами предотвращения редукции достижений у учителей являются предпочтение копинг-стратегии «Положительная переоценка» (b = -0,508) и удовлетворенность содержанием труда (b = –0,349). У педагогов с высокой редукцией достижений копинг-стратегии «Положительная переоценка» также играет позитивную роль в снижении выгорания по данному показателю (b = –0,415). У учителей с низкой редукцией достижений выгорание по данному показателю снижается за счет их удовлетворенности содержанием труда (b = –0,489).
 

Обсуждение результатов

Результаты исследования показывают, что основными личностными факторами профессионального выгорания у опрошенных школьных учителей являются склонность к контролируемой мотивации труда, предпочтение непродуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями, неудовлетворенность условиями и содержанием профессиональной деятельности, включая неудовлетворенность взаимоотношениями с коллегами по школе, учениками и их родителями, а также чувство нереализованности и невозможности в полной мере управлять собственной жизнью. Последнее, на наш взгляд, близко понятию самоэффективности, связь которой с выгоранием доказана в ряде исследований [2; 4]. Положительная корреляция показателей выгорания и копинг-стратегии «Поиск социальной поддержки», на наш взгляд, свидетельствует о том, что учитель не имеет собственных ресурсов для преодоления негативного психологического состояния и, в силу различных причин, не получает необходимой социальной поддержки со стороны коллег, руководства и школьных психологов. Полученные закономерности позволяют говорить о том, что развитие у педагога автономной мотивации, подразумевающей в качестве основного мотиватора интерес учителя непосредственно к его профессиональной деятельности, которая в этом случае переживается как часть собственной идентичности (в том числе как призвание) и находится в гармонии с другими сферами его жизни, будет способствовать снижению риска выгорания. Соответственно, при этом снизится влияние способствующей выгоранию идентифицированной (внешней по отношению к профессиональной деятельности) мотивации труда.
Наибольший вклад в развитие профессионального выгорания у учителей вносит неудовлетворенность взаимодействием с родителями учащихся, что, на наш взгляд, закономерно, так как именно у родителей наиболее выражена потребность в предъявлении педагогу различных требований. Тот факт, что наиболее «весомыми» предикторами интегрального показателя профессионального выгорания учителей в регрессионной модели, объясняющей большую часть дисперсии, являются неудовлетворенность взаимодействием с родителями учащихся и руководством школы, а также предпочтение стратегии конфронтации при осознании собственной нереализованности, свидетельствует, на наш взгляд, о том, что педагогам зачастую недостает умения гармонично выстраивать конструктивные сотруднические отношения с родителями и другими участниками образовательных отношений — т. е. социально-психологической компетентности. Неслучайно у учителей с низким уровнем выгорания его проявлению препятствуют высокая удовлетворенность условиями труда и взаимоотношениями с членами педагогического коллектива. Психолого-консультационная или психотерапевтическая помощь педагогам будет способствовать развитию социально-психологической компетентности, что, в свою очередь, положительно повлияет на ощущение реализованности, выраженность автономной мотивации и удовлетворенность различными аспектами профессиональной деятельности. Также существенную роль для профилактики и коррекции синдрома профессионального выгорания может иметь обучение навыкам конструктивного бесконфликтного общения с применением продуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями педагогического общения.
На наш взгляд, другие найденные в настоящем исследовании результаты также подтверждают высокую значимость учета социально-психологических личностных особенностей учителей в структуре факторов профессионального выгорания. Так, например, у учителей, имеющих высокие уровни эмоционального истощения, деперсонализации, редукции достижений, риск выгорания может быть снижен при сочетании использования положительной переоценки (одной из продуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями) и развития автономной мотивации профессиональной деятельности.

Заключение

Обобщая анализ проведенного исследования, можно сказать, что наиболее значимыми личностными факторами профессионального выгорания у опрошенных школьных учителей являются: неудовлетворенность взаимодействием с родителями учеников, преобладание контролируемой мотивации трудовой деятельности, предпочтение конфронтации, избегания, поиска социальной поддержки и самоконтроля в качестве стратегий совладания с проблемными ситуациями, а также чувство нереализованности и невозможности в полной мере управлять собственной жизнью.
Основными факторами снижения риска выгорания выступают повышение удовлетворенности взаимодействием с родителями учеников, автономности мотивации трудовой деятельности, отказ от конфронтации и предпочтение положительной переоценки в качестве копинг-стратегии, удовлетворенность самореализацией, содержанием и условиями труда.
Полученные данные свидетельствуют о возможности расширения психолого-консультативной и психотерапевтической помощи школьным учителям за счет индивидуально подобранной коррекции личностных факторов профессионального выгорания — мотивации труда, применения продуктивных копинг-стратегий, овладения эффективными средствами межличностного взаимодействия с другими участниками образовательных отношений.
Дальнейшим направлением исследования может стать изучение эффективности специально разработанных тренинговых занятий с учителями по развитию у них социальных компетенций и навыков более эффективного взаимодействия с участниками образовательных отношений.

Литература

  1. Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей / Н.В. Кочетков [и др.] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 2. C. 43–52. DOI: 10.17759/jmfp.2023120204
  2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика: практическое пособие. М.: Юрайт, 2023. 299 с.
  3. Иванова Т.Ю., Рассказова Е.И., Осин Е.Н. Структура и диагностика удовлетворенности трудом: разработка и апробация методики // Организационная психология. 2012. Том 2. № 3. С. 2–15.
  4. Кочетков Н.В. Проблема психического выгорания через призму теорий А.В. Петровского // Социальная психология: вопросы теории и практики: Материалы VIII Международной научно-практической конференции памяти М.Ю. Кондратьева (11—12 мая 2023 г.). М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. С. 426–429.
  5. Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) // Журнал практического психолога. 2007. № 3. С. 93–112.
  6. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000.
  7. Марийчук Е.О. Социально-психологические факторы профессионального выгорания молодых специалистов педагогических профессий // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 1. С. 1–10. DOI: 10.17759/psyedu.2016080101
  8. Матюшкина Е.Я. Факторы профессионального выгорания специалистов (на примере работников контактного центра) // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 4. С. 42—58. DOI: 10.17759/cpp.2017250404
  9. Матюшкина Е.Я., Кантемирова А.А. Профессиональное выгорание и рефлексия специалистов помогающих профессий // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 2. С. 50–68. DOI: 10.17759/cpp.2019270204
  10. Орлов В.А. Структура социально-психологической компетентности школьного учителя // Социальная психология: вопросы теории и практики. Материалы VIII Международной научно-практической конференции памяти М.Ю. Кондратьева (11—12 мая 2023 г.). М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. С. 610–614.
  11. Профессиональная мотивация сотрудников российских предприятий: диагностика и связи с благополучием и успешностью деятельности / Е.Н. Осин [и др.] // Организационная психология. 2017. Том 7. № 4. С. 21–49.
  12.  Реан А.А., Ставцев А.А. Сильные стороны личности в модели VIA как предиктор личностного благополучия педагога в профессиональной деятельности // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2021. Том 11. № 4. С. 371–388. DOI: 10.21638/spbu16.2021.406
  13. Суроегина А.Ю., Холмогорова А.Б. Профессиональное выгорание медицинских работников до, во время и после пандемии // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 2. C. 64–73. DOI: 10.17759/jmfp.2023120206
  14.  Хемати Аламдарлоо Г., Моради С. Эмоциональное выгорание на работе среди учителей государственных и специальных школ [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. C. 63–75. DOI: 10.17759/cpse.2021100205
  15.  Emotional Labor and Burnout among Teachers: A Systematic Review / A. Kariou, P. Koutsimani, A. Montgomery, O. Lainidi // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 23. Article ID 12760. DOI: 10.3390/ijerph182312760
  16. Floricica C.M., Tanase T., Antonia S. The effects of burnout on the professional activity of teachers // Technium Social Sciences Journal. 2022. Vol. 34. Р. 430—440. DOI: 10.47577/tssj.v34i1.7156
  17. Friesen D.C., Shory U., Lamoureux Ch. The role of self-efficacy beliefs and inclusive education beliefs on teacher burnout // Social Sciences & Humanities Open. 2023. Vol. 8. № 1. e100599. DOI: 10.1016/j.ssaho.2023.100599
  18.  How Strongly Is Personality Associated with Burnout Among Teachers? A Meta-analysis / J. Roloff [и др.] // Educational Psychology Review. 2022. Vol. 34. P. 1613–1650. DOI: 10.1007/s10648-022-09672-7
  19. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job burnout // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 397–422. DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.397
  20. Mota A.I., Lopes J., Oliveira C. Burnout in Portuguese Teachers: A Systematic Review // European Journal of Educational Research. 2021. Vol. 10. № 2. Р. 693—703. DOI:10.12973/eu-jer.10.2.693
  21. Profiles of Teachers’ Work Engagement in Special Education: The Impact of Burnout and Job Satisfaction / A. Alexander-Stamatios [и др.] // International Journal of Disability, Development and Education. 2022. Vol. 37. № 2. Р. 1–18. DOI:10.1080/1034912x.2022.2144810
  22. Seibt R., Kreuzfeld S. Influence of Work-Related and Personal Characteristics on the Burnout Risk among Full- and Part-Time Teachers // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 4. Article ID 1535. DOI: 10.3390/ijerph18041535
  23. Teacher stress and burnout in Australia: examining the role of intrapersonal and environmental factors / A. Carroll [и др.] // Social Psychology of Education. 2022. Vol. 25. P. 441–469. DOI: 10.1007/s11218-022-09686-7
  24. Teachers’ work engagement and burnout profiles: Associations with sense of efficacy and interprofessional collaboration in school / A. Holmström [и др.] // Teaching and Teacher Education. 2023. Vol. 132. e104251. DOI: 10.1016/j.tate.2023.104251

Информация об авторах

Крушельницкая Ольга Борисовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0762-6925, e-mail: krushelnickayaob@mgppu.ru

Кочетков Никита Владимирович, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6346-6113, e-mail: nkochetkov@mail.ru

Маринова Татьяна Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент, декан факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1062-1391, e-mail: marinovatu@mgppu.ru

Орлов Владимир Алексеевич, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4708-4312, e-mail: vladimirorlov@bk.ru

Расходчикова Марина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии, факультет социальной психологии, ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3703-4744, e-mail: rashodchikovamn@mgppu.ru

Хаймовская Наталия Ароновна, кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических основ социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0743-3995, e-mail: tatisheva@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 573
В прошлом месяце: 142
В текущем месяце: 65

Скачиваний

Всего: 203
В прошлом месяце: 34
В текущем месяце: 15