Введение
Изучение факторов профессионального выгорания у школьных учителей – актуальная проблема педагогической деятельности учителя, вызывающая интерес отечественных и зарубежных психологов-исследователей. Современная система российского образования предъявляет высокие требования к профессиональной деятельности школьных учителей, что приводит их к значительным физическим и психологическим перегрузкам, усугубляющим риск профессионального выгорания. Понимание связей между профессиональным выгоранием и факторами, которые могут в различной мере способствовать или препятствовать его развитию, необходимо для оптимизации психологической профилактики и преодоления синдрома профессионального выгорания у педагогов.
Согласно результатам отечественных и зарубежных исследований, выгоранию подвержены педагоги различных видов дошкольных и школьных образовательных организаций. В качестве значимых факторов, влияющих на его формирование у школьных учителей, исследователи отмечают чрезмерную трудовую нагрузку [Актуальные зарубежные исследования, 2023; Водопьянова, 2023; Кочетков, 2023; Орлов, 2023; Seibt, 2021; Teacher stress and, 2022], недостаток социальной поддержки, ощущение невозможности повлиять на происходящие в образовательной организации процессы, ощущение несправедливости материального и нематериального вознаграждения [Maslach, 2001]. Основными социально-психологическими факторами выгорания во многих исследованиях являются проблемы взаимоотношений учителя с учениками и их родителями, с коллегами и руководством школы [Актуальные зарубежные исследования, 2023; Кочетков, 2023; Орлов, 2023; Floricica, 2022; Mota, 2021]. Способствуют выгоранию и непродуктивные стратегии межличностного взаимодействия учителей с другими участниками образовательных отношений (агрессивность, конфронтация), в то время как препятствует развитию выгорания использование сотруднического стиля общения [Profiles of Teachers’, 2022]. Отмечается, что личностные факторы (психологическая устойчивость, эмоциональная саморегуляция, удовлетворенность работой, чувство субъективного благополучия и др.) более важны для объяснения риска выгорания у учителей, чем организационные [Seibt, 2021]. При этом по мере снижения коммуникативной компетентности, способности к рефлексии, удовлетворенности работой, экстравертированности, а также при нарастании тревожности увеличивается вероятность развития профессионального выгорания [Матюшкина, 2019; Хемати Аламдарлоо, 2021; How Strongly Is, 2022; Seibt, 2021; Teacher stress and, 2022]. Во многих исследованиях выявлена положительная связь между усилением симптомов выгорания и снижением самоэффективности – веры в эффективность собственной деятельности, способность самостоятельно управлять своей жизнью и достигать целей [Актуальные зарубежные исследования, 2023; Водопьянова, 2023; Friesen, 2023; How Strongly Is, 2022]. При этом гендерные особенности работников мало связаны с выгоранием [ Хемати Аламдарлоо, 2021]. У молодых педагогических работников развитие синдрома профессионального выгорания зависит от специфики профессиональной деятельности, взаимоотношений в трудовом коллективе и личностных особенностей молодых специалистов — мотивационных потребностей, индивидуальных стилей педагогического общения, показателей удовлетворенности трудом [Марийчук, 2016]. Риск профессионального выгорания увеличивается при преобладании в структуре профессиональной мотивации личности внешних и узкосоциальных мотивов и снижается при доминировании внутренней мотивации [Матюшкина, 2017]. Отмечается также связь между профессиональным выгоранием школьных учителей и их эмоциональной вовлеченностью в работу: наиболее вовлеченные педагоги меньше подвержены выгоранию [ Emotional Labor and, 2021]. Наибольшие различия между педагогами с низким и высоким профессиональным выгоранием выявлены по широкому спектру качеств личности (креативность, любовь к учению, любопытство, энергичность, доброта, просоциальная активность, лидерство, оптимизм, духовность и др.) [ Реан, 2021]. Одним из важных направлений психологической помощи учителю в профилактике и преодолении синдрома профессионального выгорания является обучение эффективным средствам межличностного взаимодействия в сложных ситуациях педагогического общения и развитие готовности к межпрофессиональному сотрудничеству с коллегами по школе [Орлов, 2023; Teachers’ work engagement, 2023].
Педагогическая деятельность является наиболее подверженной профессиональному выгоранию [Mota, 2021]. Несмотря на увеличение психических нагрузок, провоцирующее профессиональное выгорание, педагоги, как и представители других социономических профессий, зачастую не склонны к поиску социальной поддержки и не готовы обращаться за психологической помощью в связи со страхом дискриминации со стороны коллег [Водопьянова, 2023; Суроегина, 2023]. Учитывая это, исследователи подчеркивают эффективность обучения педагогов психологическим средствам решения проблем оптимизации психологического состояния, включая профилактику и преодоление профессионального выгорания [Орлов, 2023; Реан, 2021; How Strongly Is, 2022; Teacher stress and, 2022; Teachers’ work engagement, 2023].
Метод
С помощью корреляционного и множественного регрессионного анализа данных были исследованы связи между показателями профессионального выгорания и личностными особенностями школьных учителей (профессиональная мотивация, смысложизненные ориентации, склонность к выбору определенных стратегий совладающего поведения, а также удовлетворенность различными сторонами своей профессиональной деятельности). Выборка составила 409 респондентов в возрасте от 23 до 65 лет (М = 45,22 ± 10,158). Для сбора эмпирических данных использовались: опросник «Профессиональное выгорание» [Водопьянова, 2023, с. 173], «Тест смысложизненных ориентаций» (шкалы «Локус контроля—жизнь, или управляемость жизни» и «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией») [Леонтьев, 2000], «Опросник компонентов удовлетворенности трудом» [Иванова, 2012], «Опросник способов совладания» (адаптация методики WCQ) [Крюкова, 2007], «Опросник профессиональной мотивации» [Профессиональная мотивация сотрудников, 2017]. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программного пакета SPSS.
Результаты
У большинства опрошенных учителей диагностирован высокий уровень эмоционального истощения (53,5% респондентов), деперсонализации (38,1%) и интегрального показателя профессионального выгорания (53,1%).
Выявлены корреляции (критерий r Спирмена) между показателями выгорания и особенностями профессиональной мотивации, смысложизненных ориентаций, склонности к выбору определенных стратегий совладающего поведения, а также субъективным ощущением удовлетворенности различными сторонами своей профессиональной деятельности (табл. 1, 2).
Таблица 1. Корреляции между показателями профессионального выгорания и личностными особенностями у учителей (N = 409)
|
Личностные факторы |
Показатели профессионального выгорания |
||||
|
Эмоциональное истощение |
Деперсонализация |
Редукция достижений |
Интегральный показатель |
||
|
Профессиональная мотивация |
Индекс автономии |
–0,494** |
–0,451** |
–0,504** |
–0,555** |
|
Автономная |
–0,556** |
–0,484** |
–0,621** |
–0,636** |
|
|
Контролируемая |
0,299** |
0,299** |
0,269** |
0,329** |
|
|
Смысложизненные ориентации |
Локус контроля-жизнь |
–0,443** |
–0,441** |
–0,422** |
–0,504** |
|
Результат жизни |
–0,408** |
–0,324** |
–0,378** |
–0,437** |
|
|
Стратегии совладающего поведения |
Конфронтация |
0,210** |
0,338** |
0,175** |
0,266** |
|
Дистанцирование |
0,038 |
0,084 |
–0,109* |
0,018 |
|
|
Поиск социальной поддержки |
0,114* |
0,144** |
–0,015 |
0,106* |
|
|
Бегство—избегание |
0,184** |
0,279** |
0,174** |
0,230** |
|
|
Планирование решения проблем |
–0,144** |
–0,126* |
–0,303** |
–0,204** |
|
|
Положительная переоценка |
–0,177** |
–0,172** |
–0,403** |
–0,253** |
|
Примечание: «**» – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторон.): «*» – корреляция значима на уровне 0,05 (двусторон.).
Таблица 2. Корреляции между показателями профессионального выгорания и удовлетворенности профессиональной деятельностью у учителей (N = 409)
|
Личностные факторы |
Показатели профессионального выгорания |
||||
|
Эмоциональное истощение |
Деперсонализация |
Редукция достижений |
Выгорание |
||
|
Удовлетворенность |
Зарплатой |
–0,448** |
–0,398** |
–0,351** |
–0,469** |
|
Условиями труда |
–0,537** |
–0,499** |
–0,430** |
–0,572** |
|
|
Руководством |
–0,470** |
–0,459** |
–0,385** |
–0,509** |
|
|
коллективом |
–0,312** |
–0,433** |
–0,461** |
–0,432** |
|
|
Содержанием труда |
–0,525** |
–0,470** |
–0,609** |
–0,607** |
|
|
Удовлетворенность видами профессиональной деятельности |
Взаимодействием с учениками |
–0,270** |
–0,193** |
–0,258** |
–0,288** |
|
Взаимодействием с родителями учеников |
–0,332** |
–0,275** |
–0,255** |
–0,348** |
|
|
Взаимодействием с коллегами |
–0,217** |
–0,235** |
–0,241** |
–0,264** |
|
|
Работой с документами |
–0,258** |
–0,184** |
–0,206** |
–0,257** |
|
Примечание: «**» – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторон.).
Помимо представленных в табл. 1 и 2 данных, корреляционный анализ показал, что с увеличением учебной нагрузки у педагогов повышаются показатели по таким шкалам, как «Эмоциональное истощение» (r = 0,128; р = 0,010), «Деперсонализация» (r = 0,140; р = 0,005) и «Общий показатель выгорания» (r=0,122; р = 0,014). С возрастом показатель «Деперсонализация» у педагогов снижается (r = – 0,122; р = 0,014).
Для углубления представления о личностных факторах профессионального выгорания у школьных учителей мы использовали множественный регрессионный анализ с пошаговым отбором (табл. 3).
Представленная в табл. 3 регрессионная модель интегрального показателя профессионального выгорания объясняет 59,9% его дисперсии по всей выборке учителей. Наиболее значимым предиктором повышения выгорания является предпочтение учителем конфронтации в качестве стратегии совладающего поведения (b = 1,363). Основными блокираторами выгорания служат «Удовлетворенность взаимодействием с родителями» (b = –2,762), «Результативность жизни» (b = –1,012) и «Автономная мотивация» (b = –0,881). Значение критерия Дарбина-Уотсона приближено к 2, что позволяет предполагать отсутствие автокорреляции остатков.
У педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания наиболее значимыми психологическими предикторами снижения риска данного синдрома являются «Удовлетворенность содержанием труда» (b = –0,900), «Удовлетворенность условиями труда» (b = –0,901) и «Результативность жизни» (b = –0,833). В модели, описывающей учителей с низким уровнем выгорания, выявлен единственный предиктор: «Удовлетворенность условиями труда» (b = –0,783). Несмотря на то, что данная модель описывает всего 9,3% дисперсии, мы сочли целесообразным ее упомянуть с целью сравнения показателей учителей с полярными значениями выгорания.
Для учителей, имеющих высокие уровни эмоционального истощения, деперсонализации и редукции достижений, наиболее значимыми предикторами профессионального выгорания являются неудовлетворенность зарплатой (b = –0,905) и неспособность к положительной переоценке происходящих неприятных событий (b = –1,354). У учителей с низким уровнем по всем трем названным показателям выгорание может увеличиваться при высокой неудовлетворенности отношениями с коллегами (b = –2,380).
Таблица 3. Результаты регрессионного анализа личностных факторов профессионального выгорания (общий показатель)
|
Уравнение регрессии |
R2 |
Стандартизованные коэффициенты β |
Критерий Дарбина—Уотсона |
|
|
Общий показатель выгорания ¥ = 124,936 –0,881 («Автономная мотивация») –0,572 («Удовлетворенность условиями труда») –1,012 («результативность жизни») +1,363 («Стратегия конфронтации») –0,961 («Удовлетворенность руководством») –2,762 («Удовлетворенность взаимодействием с родителями») –0,460 («Удовлетворенность зарплатой») +0,171 («Учебная нагрузка») –0,666 («Удовлетворенность содержанием труда») (N = 409, М = 50,41 ± 20,926) |
0,599 |
Автономная мотивация |
-0,302 |
1,818 |
|
Удовлетворенность условиями труда |
–0,111 |
|||
|
Результативность жизни |
–0,168 |
|||
|
Стратегия конфронтации |
0,120 |
|||
|
Удовлетворенность руководством |
–0,140 |
|||
|
Удовлетворенность взаимодействием с родителями |
–0,103 |
|||
|
Удовлетворенность зарплатой |
–0,116 |
|||
|
Учебная нагрузка |
0,079 |
|||
|
Удовлетворенность содержанием труда |
–0,110 |
|||
|
Высокий уровень выгорания ¥ = 121,936 –0,900 («Удовлетворенность содержанием труда») –0,901 («Удовлетворенность условиями труда») –0,300 («Возраст») -0,833 («Результативность жизни») –0,157 («Индекс автономии») (N = 217, М = 66,19±13,378)
|
0,401 |
Удовлетворенность содержанием труда |
–0,230 |
1,813 |
|
Удовлетворенность условиями труда |
–0,260 |
|||
|
Возраст |
–0,227 |
|||
|
Результативность жизни |
–0,208 |
|||
|
Индекс автономии |
–0,149 |
|||
|
Низкий уровень выгорания ¥ = 35,609 –0,783 («Удовлетворенность условиями труда») (N = 83, М = 22,65 ± 7,277) |
0,093 |
Удовлетворенность условиями труда |
–0,305 |
2,094 |
|
Все три показателя выгорания высокие ¥ = 103,975 –0,905 («Удовлетворенность зарплатой») –0,240 («Возраст») –0,439 («Автономная мотивация») +0,396 («Нагрузка») –1,354 («Положительная переоценка») (N = 88, М = 76,73±11,950) |
0,402 |
Зарплата |
–0,376 |
2,006 |
|
Возраст |
–0,198 |
|||
|
Автономная мотивация |
–0,248 |
|||
|
Нагрузка |
0,298 |
|||
|
Положительная переоценка |
–0,210 |
|||
|
Все три показателя выгорания низкие ¥ = 50,893 –2,380 («Удовлетворенность коллективом») (N = 37, М = 18,11 ± 6,578) |
0,225 |
Удовлетворенность коллективом |
–0,475 |
2,160 |
Основными предикторами эмоционального истощения у учителей являются низкий уровень удовлетворенности взаимодействием с родителями учеников (b = –1,904) и довольно высокий уровень удовлетворенности педагогическим коллективом (b = 0,819). У педагогов с высоким уровнем эмоционального истощения основными предикторами этого негативного состояния выступают неудовлетворенность содержанием (b = –0,748) и условиями (b = –0,410) труда. У педагогов с низким уровнем данного показателя основным блокиратором эмоционального истощения служит удовлетворенность взаимодействием с коллегами (b = –1,133).
Для учителей, имеющих высокие показатели эмоционального истощения и значения деперсонализации и редукции не выше средних, выгорание снижается при ощущении высокой результативности жизни (b = –1,099), удовлетворенности отношениями с учениками (b = –3,265) и руководством школы (b = –0,873). Недостаток способности к положительной переоценке происходящего (b = 1,749) усиливает профессиональное выгорание у этой категории педагогов.
Деперсонализация усиливается, если учитель предпочитает использовать конфронтацию в качестве стратегии совладания с трудными ситуациями (b = 0,647) и снижается при высокой удовлетворенности взаимодействием с родителями учащихся (b = –0,680). У учителей с высоким уровнем деперсонализации также основным предиктором выгорания является конфронтационный копинг (b = 0,369). Удовлетворенность условиями труда препятствует развитию деперсонализации у учителей с низким уровнем этого показателя выгорания (b = –0,199).
Основными личностными факторами предотвращения редукции достижений у учителей являются предпочтение копинг-стратегии «Положительная переоценка» (b = -0,508) и удовлетворенность содержанием труда (b = –0,349). У педагогов с высокой редукцией достижений копинг-стратегии «Положительная переоценка» также играет позитивную роль в снижении выгорания по данному показателю (b = –0,415). У учителей с низкой редукцией достижений выгорание по данному показателю снижается за счет их удовлетворенности содержанием труда (b = –0,489).
Обсуждение результатов
Результаты исследования показывают, что основными личностными факторами профессионального выгорания у опрошенных школьных учителей являются склонность к контролируемой мотивации труда, предпочтение непродуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями, неудовлетворенность условиями и содержанием профессиональной деятельности, включая неудовлетворенность взаимоотношениями с коллегами по школе, учениками и их родителями, а также чувство нереализованности и невозможности в полной мере управлять собственной жизнью. Последнее, на наш взгляд, близко понятию самоэффективности, связь которой с выгоранием доказана в ряде исследований [Водопьянова, 2023; Кочетков, 2023]. Положительная корреляция показателей выгорания и копинг-стратегии «Поиск социальной поддержки», на наш взгляд, свидетельствует о том, что учитель не имеет собственных ресурсов для преодоления негативного психологического состояния и, в силу различных причин, не получает необходимой социальной поддержки со стороны коллег, руководства и школьных психологов. Полученные закономерности позволяют говорить о том, что развитие у педагога автономной мотивации, подразумевающей в качестве основного мотиватора интерес учителя непосредственно к его профессиональной деятельности, которая в этом случае переживается как часть собственной идентичности (в том числе как призвание) и находится в гармонии с другими сферами его жизни, будет способствовать снижению риска выгорания. Соответственно, при этом снизится влияние способствующей выгоранию идентифицированной (внешней по отношению к профессиональной деятельности) мотивации труда.
Наибольший вклад в развитие профессионального выгорания у учителей вносит неудовлетворенность взаимодействием с родителями учащихся, что, на наш взгляд, закономерно, так как именно у родителей наиболее выражена потребность в предъявлении педагогу различных требований. Тот факт, что наиболее «весомыми» предикторами интегрального показателя профессионального выгорания учителей в регрессионной модели, объясняющей большую часть дисперсии, являются неудовлетворенность взаимодействием с родителями учащихся и руководством школы, а также предпочтение стратегии конфронтации при осознании собственной нереализованности, свидетельствует, на наш взгляд, о том, что педагогам зачастую недостает умения гармонично выстраивать конструктивные сотруднические отношения с родителями и другими участниками образовательных отношений — т. е. социально-психологической компетентности. Неслучайно у учителей с низким уровнем выгорания его проявлению препятствуют высокая удовлетворенность условиями труда и взаимоотношениями с членами педагогического коллектива. Психолого-консультационная или психотерапевтическая помощь педагогам будет способствовать развитию социально-психологической компетентности, что, в свою очередь, положительно повлияет на ощущение реализованности, выраженность автономной мотивации и удовлетворенность различными аспектами профессиональной деятельности. Также существенную роль для профилактики и коррекции синдрома профессионального выгорания может иметь обучение навыкам конструктивного бесконфликтного общения с применением продуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями педагогического общения.
На наш взгляд, другие найденные в настоящем исследовании результаты также подтверждают высокую значимость учета социально-психологических личностных особенностей учителей в структуре факторов профессионального выгорания. Так, например, у учителей, имеющих высокие уровни эмоционального истощения, деперсонализации, редукции достижений, риск выгорания может быть снижен при сочетании использования положительной переоценки (одной из продуктивных стратегий совладания с трудными ситуациями) и развития автономной мотивации профессиональной деятельности.
Заключение
Обобщая анализ проведенного исследования, можно сказать, что наиболее значимыми личностными факторами профессионального выгорания у опрошенных школьных учителей являются: неудовлетворенность взаимодействием с родителями учеников, преобладание контролируемой мотивации трудовой деятельности, предпочтение конфронтации, избегания, поиска социальной поддержки и самоконтроля в качестве стратегий совладания с проблемными ситуациями, а также чувство нереализованности и невозможности в полной мере управлять собственной жизнью.
Основными факторами снижения риска выгорания выступают повышение удовлетворенности взаимодействием с родителями учеников, автономности мотивации трудовой деятельности, отказ от конфронтации и предпочтение положительной переоценки в качестве копинг-стратегии, удовлетворенность самореализацией, содержанием и условиями труда.
Полученные данные свидетельствуют о возможности расширения психолого-консультативной и психотерапевтической помощи школьным учителям за счет индивидуально подобранной коррекции личностных факторов профессионального выгорания — мотивации труда, применения продуктивных копинг-стратегий, овладения эффективными средствами межличностного взаимодействия с другими участниками образовательных отношений.
Дальнейшим направлением исследования может стать изучение эффективности специально разработанных тренинговых занятий с учителями по развитию у них социальных компетенций и навыков более эффективного взаимодействия с участниками образовательных отношений.