Особенности детско-родительского взаимодействия в семьях воспитывающих детей с нарушениями слуха

2617

Аннотация

Статья посвящена проблеме коммуникации (обмена информацией) родителей и их глухих детей. Изучается эффективность обмена информацией между родителями и детьми, имеющими нарушения слуха в зависимости от средств общения, используемых участниками процесса. Под эффективностью понимается возможность максимально быстрого понимания передаваемой одним участником другому информации. Для оценки эффективности обмена информацией разработана специальная экспериментальная ситуация, состояая из двух этапов: на первом этапе родитель дает инструкцию ребенку, на втором – ребенок родителю. Отмечается время выполнения инструкций, фиксируются средства, используемые родителем и ребенком. В исследовании приняли участие 17 глухих детей, а также их матери, 5 из которых тоже имеют нарушения слуха и владеют русским жестовым языком. Контрольную группу составили 10 нормативно развивающихся детей и их родители. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в семьях, воспитывающих глухих детей, существуют значительные трудности обмена информацией между родителями и ребенком. В большей степени они проявляются в ситуациях, когда ребенку требуется понимать обращения родителя, и связаны с недостаточной эффективностью средств общения, которые в ряде случаев применяют родители. Наиболее эффективным способом общения, позволяющим усвоить информацию быстро, точно и полно, является русский жестовый язык, что подтверждается наилучшими показателями обмена информацией в парах, где мать и ребенок оба имеют нарушения слуха.

Общая информация

Ключевые слова: глухие дети, детско-родительское взаимодействие, коммуникация, русский жестовый язык, специальные средства общения

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Никитина Ю.В., Хохлова А.Ю. Особенности детско-родительского взаимодействия в семьях воспитывающих детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 67–83. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2015_n2/Nikitina_Hohlova (дата обращения: 19.04.2024)

Полный текст

Введение

Общение - один из важнейших факторов психического развития ребенка. Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей. По данным, приводимым М. И. Лисиной, длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из родителей и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия [6]; [13].

В развитии личности младшего школьника по-прежнему очень большую роль играют его родители и близкие люди. Также от семьи зависят усвоение норм и форм поведения ребенка, проявление моральных качеств личности в общении, появление социальных мотивов, самоуважения, ориентация на мнения окружающих людей. Родители влияют на формирование личностных качеств у детей: самосознания, самооценки, уровня притязаний [1]; [5]; [7]; [9]; [11]; [12]; [13].

В России сегодня более 600 тысяч детей и подростков, страдающих нарушениями слуха различной степени тяжести. Среди родителей глухих детей 70% слышащих родителей и 30% - неслышащих.

Известно, что глухие дети, помимо чисто коммуникативных проблем, вызванных недостаточно хорошим уровнем развития речи, чаще, чем слышащие сверстники, имеют эмоционально-поведенческие нарушения [23].

Зарубежные исследования показывают, что использование жестового языка в семье улучшает психологическое состояние ребенка, способствуют интеллектуальному и социальному развитию (своевременное формирование модели психического, адекватная и позитивная самооценка и др.) [17]; [20].

Воспитание глухого ребенка слышащими родителями и глухими родителями качественно отличается, поэтому при изучении этой категории детей стало принято рассматривать состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова, Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова, McCayVernon, H. Shlesinger, M. Meadow и др.).

Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовывать дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий образовательный и социальный статус, обладают более широкими возможностями получения информации. Однако часто слышащие матери воспринимают своего ребенка как менее способного, для них характерны гиперконтроль и гиперопека как стиль воспитания. Отсутствие эффективного канала коммуникации также затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам [2]; [18]. Глухие в среднем имеют более низкий уровень образования, менее квалифицированную работу, низкий экономический статус. Однако глухие родители говорят со своим ребенком на общем для них (жестовом) языке с раннего детства, и этот язык - единственный, который глухой ребенок может освоить спонтанно, без специального обучения [22].

Очень мало слышащих родителей специально изучают язык жестов, тем не менее и глухие, и слышащие родители заинтересованы, чтобы их дети владели жестовых языком и чтобы жесты использовались в качестве средства обучения их детей.

Результаты многих исследований по изучению глухих детей из семей глухих и слышащих родителей указывают на более высокие темпы интеллектуального и социального развития глухих детей из семей глухих [3]; [10]; [19]; [21]; [24].

Сенсорный дефект мешает ребенку в нормальном общении со взрослыми, затрудняет контакты со слышащими сверстниками. Не дает возможности своевременно научиться принять точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние [14]. Работа с ребенком с нарушением слуха должна начинаться в раннем возрасте. Ему необходимо не только развитие в привычном понимании, но и развитие механизмов компенсирующих сенсорный дефект и помощь в формировании языка и речи, которую он должен получать не только в специальных коррекционных учреждениях, но и от своих родителей. Так же, как и у нормативно развивающихся детей, не менее важно эмоциональное общение с родителями и остальными окружающими его людьми: педагогами и сверстниками, так как они обеспечивают формирование самосознания, представлений об окружающем мире и взаимодействии людей.

Подробнее стоит остановиться на средствах общения, используемых глухими. К ним относятся дактилология, естественные жесты, домашний жестовый язык (homesign), официальный русский жестовый язык (РЖЯ).

Дактилология - своеобразная форма словесной речи, воспроизводящая написание слова посредством пальцев рук. Различные комбинации пальцев соответствуют буквам алфавита. При дактилологической речи точно придерживаются правописания. При считывании с губ дактилология помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твёрдыми и мягкими звуками. Дактилология значительно облегчает глухим овладение письменной и устной речью. Дактильная речь может быть усвоена глухими детьми в качестве первой речевой формы (до овладения устной и письменной формами речи).

Домашние жесты - семейная система жестового общения, т.е. условные жесты, которые создает не только сам ребенок, но и окружающие его взрослые. Несмотря на локальность, семейная жестовая система имеет большое значение для развития глухого ребенка, его коммуникативных способностей и мыслительной деятельности. Общение при помощи жестов — это еще и тренировка, в процессе которой накапливается опыт исполнения жестов и навыки их зрительного восприятия. Это способствует быстрому усвоению такими детьми официального жестового языка своей страны, когда они попадают в коллектив глухих, где жестовый язык является основным средством межличностного общения.

Естественные жесты - жесты, принятые и понятные во всём мире (например, «пока», «спать», «иди сюда» и т.п.). К ним можно также отнести изобразительные жесты, имитирующие очертания какого-либо предмета или исполнение какого-либо действия. Эти жесты не являются в строгом смысле элементами языка, так как «изобреаются» в процессе ситуации общения, но не становятся устойчивыми символами одних и тех же предметов и явлений, то есть, не являются понятиями.

Официальный жестовый язык (в нашем случае - русский) - это система, состоящая из комбинаций жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела. Жестовый язык представляет собой устойчивый набор понятий и систему правил для их использования (правильное исполнение жеста, особенности обозначения пространственных и временных отношений, идиомы и др.). Он объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое сообщество. Лингвистическое изучение жестового языка глухих позволило специалистам доказать, что жестовый язык обладает широким арсеналом средств выражения смыслов и отношений между смыслами. Лингвистические исследования показали, что жестовые языки глухих разных стран отличаются своеобразием лексики и грамматического строя [4].

Многообразие средств общения с глухими детьми дает возможность слышащим родителям общаться со своими глухими детьми на понятном им языке, что так важно для создания благополучной атмосферы в семье, установлению позитивных детско-родительских отношений и, как следствие, способствует гармоничному развитию ребенка.

Однако далеко не все глухие дети к началу школьного обучения (вследствие разных обстоятельств) овладевают разговорной и письменной речью настолько, чтобы понимать все обращения своих родителей, а родители не всегда готовы переориентироваться на доступные ребенку средства коммуникации. Но наши предшествующие исследования показали, что зачастую это связано не с сознательными установками родителей. Важно отметить, что слышащие родители, столкнувшиеся с трудностями в обмене информацией со своими детьми, не всегда отдают себе отчет в этом в обычной жизни и в экспериментальной ситуации впервые осознают свою неуспешность — оказывается, ребенок может не понимать большую часть того, что до него хотят донести. Нами также было установлено, что глухие дети, свободно общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, существенно опережают глухих детей из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке [15]; [16].

Таким образом, анализируя литературу по проблеме коммуникации с глухими детьми в семьях, можно сделать вывод, что общение в семье играет значительную роль в развитии личности ребенка, эмоциональной сферы, познавательных процессов, речи, социальных навыков. И по сравнению с нормативно развивающимися детьми у детей с нарушениями это взаимодействие носит несколько поверхностный характер, что может привести к некоторым вторичным проблемам развития.

В данном исследовании мы останавливаемся на изучении детско- родительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей.

Изучение эффективности коммуникации глухих детей с родителями в экспериментальной ситуации

Цель исследования: изучение влияния способов детско-родительского общения на эффективность обмена информацией в диаде «ребенок-родитель».

Задачи исследования:

1.   Описать особенности детско-родительского взаимодействия в условиях экспериментальной ситуации.

2.  Оценить следующие параметры: время, потраченное на выполнение поставленной совместной задачи; средства общения, используемые ребенком и родителем.

3.   Сравнить результаты, полученные в парах глухих детей и их родителей с результатами пар слышащих детей и их родителей.

4.    Проанализировать зависимость результатов от используемых средств общения в группе глухих детей и их родителей.

5.  Сравнить результаты в ситуациях: а) родитель дает ребенку инструкцию, ребенок выполняет; б) ребенок дает инструкцию, родитель выполняет.

6.    Проанализировать связь успешности понимания обращения родителей и уровня интеллектуального развития детей.

Гипотезы:

1.   В семьях, воспитывающих глухих детей, обмен информацией родителя с ребенком значительно затруднен, по сравнению с семьями, воспитывающими детей без нарушений слуха.

2.   В разных семьях, воспитывающих глухих детей, эффективность обмена информацией родителя с ребенком может значительно различаться (больший разброс данных, чем в обычных семьях).

3.  В семьях, использующих конвенциональные жесты русского жестового языка (РЖЯ), обмен информации более эффективен, чем в семьях, их не использующих.

4.    В группе глухих детей и их родителей эффективность обмена информацией может зависеть от уровня интеллектуального развития детей.

Выборка. В исследовании принимали участие глухие и слышащие ученики первых классов московских школ и их родители.

Таблица. Характеристики выборки

Характеристики

Глухие дети

Дети без нарушения слуха

Кол-во человек

17

10

Пол

М-10, Ж-7

М-5, Ж-5

Возраст

7-9 лет

7-8 лет

Родители

Глухие родители - 5 чел.

Слышащие родители -13 чел.

Слышащие родители - 10 чел.

 

Процедура исследования

Исследование проводилось с помощью специально разработанной экспериментальной ситуации, предложенной нами в 2007 г. [15]; [16].

Экспериментальная ситуация включает две серии.

Процедура первой серии заключалась в следующем: перед ребенком на столе раскладывались различные канцелярские принадлежности (ручки, линейки, бумага, тетради, простые и цветные карандаши, ножницы, клей и др.). Психолог давал инструкцию ребенку: «Внимательно смотри, что объясняет мама. Сделай то, что она просит очень быстро». Перед матерью ставилась задача объяснить ребенку два задания так, чтобы он понял как можно быстрее:

1.     взять три карандаша - красный, синий и зеленый;

2.     нарисовать красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат.

На втором этапе перед родителем ставилась задача понять и выполнить просьбу ребенка. Ребенку демонстрировали картинку, на которой был изображен мешочек с предметами, находящимися как бы «внутри»: карандаш, конфета, мандарин, игрушечные машинка, коровка, мишка и слон. Психолог сообщал ребенку: «Посмотри на картинку, выбери, что тебе нравится (хочется). Попроси маму достать и дать тебе это. А еще что хочешь? А еще?». Так ребенок поочередно выбирает три предмета по картинке, а затем просит родителя достать эти три предмета из мешка. Родителю рисунок с изображениями предметов не демонстрировался, а давалась инструкция: «Внимательно смотрите, что попросит у вас ребенок. И как только поймете, чего он хочет, достаньте это предмет из мешочка. Старайтесь понять как можно быстрее».

Оценивались следующие параметры:

1.     время выполнения задания;

2.   средства общения (устная речь, дактилология, естественные жесты, homesign (домашние жесты), конвенциональные жесты, другие средства).

Для обработки результатов были использованы дисперсионный анализ и непараметрический критерий ранговых корреляций Спирмена-Кендалла в программах Microsoft Office Excel 2003 и Statistica 6.

Результаты

Чаще всего пары с глухим ребенком (12 из 17 родителей, 16 из 17 детей) использовали в экспериментальной ситуации устную речь и дактилологию (11 из 17 родителей, 12 из 17 детей), семеро родителей и четверо детей применяли естественные жесты, восемь родителей и двое детей - жесты РЖЯ, двое родителей и двое детей - другие средства общения (например, указывали на окружающие предметы, рисовали). Никто из родителей и детей не использовал домашние жесты (т.е. изобретенные в своей семье, но ставшие устойчивыми обозначениями, применяемыми в одних и тех же ситуациях).

Как правило, глухие дети в общении с глухим родителем демонстрировали лучшее понимание инструкций, которую давала им мать с помощью жестов РЖЯ и дактилологии, сами же они в качестве средства общения использовали устно- дактильную речь. Возможно, предпочтение словесной речи связано с жеанием показать свои знания, так как этот способ общения поощряется как педгогами, так и семьей.

Среди пар со слышащими матерями выделялась одна пара, где мать ипользовала устную речь, а ребенок - устно-дактильный способ. Они показали очень высокий результат, значительно превысив показатели других пар в своей группе.

Дисперсионный анализ показал значимые различия между группами со слышащими и глухими детьми по времени выполнения заданий первой серии экспериментальной ситуации (F(4,24)=7,56; p<0,01). Среднее время выполнения задания первое серии в группе детей без нарушений слуха составило 11,18 с, минимальный результат - 8,74 с, максимальный - 15 с, стандартное отклонение - 1,88. В группе глухих детей средний результат - 103,36 с, минимальный результат - 3,7 с, максимальный - 394 с, стандартное отклонение - 105,15. Следует обратить внимание на то, что в группе глухих детей разброс результатов значительно больше, чем в группе детей без нарушений слуха (график 1).

График 1

Задания второго этапа пары «слышащий родитель - слышащий ребенок» выполняли также значимо быстрее, чем пары с глухим ребенком (F(4,24)=9,64; p<0,0047). Среднее время выполнения задачи второй серии в парах с детьми без нарушения слуха составило 2,23 с, минимальный результат - 1,81 с, максимальный - 2,65 с, стандартное отклонение - 0,25. В парах с глухими детьми средний результат составил 27,65 с, минимальный - 3,52 с, максимальный - 110 с, стандартное отклонение - 25,66.

График 2 отображает разброс временных показателей в выполнении задач второй серии и наглядно демонстрирует, что разброс результатов в экспериментальной группе значительно шире, чем в контрольной.

График 2

Сравнение результатов первой и второй серий показало различие в эффективности передачи информации от родителя к ребенку и от ребенка к родителю (F(4,15)=8,32; p<0,00696). В первой серии, где ребенок принимал инструкцию от родителя, средний результат составил 103,36 с, минимальный результат - 3,7 с, максимальный - 394 с, стандартное отклонение - 105,15. Во второй серии, где перед родителем стояла задача правильно понять просьбу ребенка, средний результат составил 27,65 с, минимальный - 3,52 с, максимальный - 110 с, стандартное отклонение - 25,66. То есть родители понимали детей быстрее, чем дети родителей.

График 3 показывает различия по показателю «среднее время выполнения задачи» в первой и второй сериях исследования в парах с глухим ребенком.

График 3

В экспериментальной выборке все полученные результаты мы сочли возможным разделить на три группы, условно обозначив их как «лучшие результаты», «средние результаты» и «худшие результаты». В первой серии исследования эти группы получаются приблизительно равными по количеству участников, а во второй серии эксперимента - разными. Интересной оказалась связь результатов выполнения задания и средств общения, используемых для обмена информацией в парах.

В первой серии получилось 7 пар - лучшие результаты», 5 - средние результаты и 5 в - худшие результаты. В группе лучших результатов практически все участники использовали жесты РЖЯ (5 из 7) отдельно или в сочетании с дактилологией или устной речью. Именно в этой группе оказались глухие дети из семей глухих родителей. В группе худших результатов выполнения первой серии большинство участников пользовались смешанным способ общения, состоящим из устной речи, естественных жестов, дактилологии и других средств общения (например, рисование или указание на окружающее предметы), никто из них не использовал жесты РЖЯ. В группе со средними результатами некоторые участники использовали устную речь в сочетании с РЖЯ (2 из 5), другие - сочетании с дактилологией или/и с естественными жестами.

По результатам второй серии исследования в группу лучших результатов можно отнести только 2 пары участников, в группу средних - 14, а в группу худших результатов - 1 пару. Практически все участники исследования во второй серии передавали сообщение родителям устно-дактильно (8 из 17), только устно - 4 из 17, еще 4 ребенка использовали устно-дактильный способ в сочетании с естественными жестами и РЖЯ или другими средствами передачи информации. Лишь один ребенок не пользовался устной речью вообще (использовал только жесты).

Корреляционный анализ показателей «среднее время выполнения задач» (по обеим сериям экспериментальной ситуации) и результатов детей по тесту Равена показал отсутствие связи интеллекта детей и эффективности обмена информацией в парах «родитель - глухой ребенок» (непараметрический критерий - ранговые корреляции Спирмена-Кендалла).

Обсуждение результатов

Результаты исследования показали наличие трудностей в обмене информацией между глухими детьми и их родителями, причем трудности характерны и в понимании ребенком обращения матери, и в понимании матерью обращения ребенка. Результат представляется ожидаемым и закономерным, если обратить внимание на то, что основным средством общения в парах была дактилология, сопровождаемая устной речью. Дактилология поэлементно (побуквенно) воспроизводит слова и по скорости значительно уступает устной речи. Да и само восприятие дактильной речи требует больших энергетических затрат, так как ребенку требуется дольше поддерживать внимание, анализировать каждую комбинацию пальцев. Объем словарного запаса детей также не всегда соответствует ожиданиям родителей, и последние не всегда уверены, что каждое использованное ими слово понятно ребенку. О значениях некоторых слов детям приходится догадываться по контексту ситуации.

Интересными представляются различия результатов первой и второй серии эксперимента. Выяснилось, что родители достоверно быстрее понимают своих детей. Это может быть обусловлено тем, что родители с самого раннего возраста учатся угадывать желания своего ребенка и, возможно, зачастую могут заранее предположить, какие предметы ребенок выберет из небольшого количества предложенных в мешочке. А результаты первой серии для родителей были неожиданными. Для некоторых из родителей стало откровением, что дети многие из их слов и просьб понимают очень медленно и в искаженном виде.

В семьях, воспитывающих глухих детей существует больший диапазон различий в эффективности обмена информацией, чем в семьях, воспитывающих детей без нарушений слуха, что подтверждает нашу второю гипотезу. В обычных семьях различия очень незначительны, так как обусловлены лишь незначительными колебаниями в скорости реакции, а также скоростью и темпом речи. В семьях с глухими детьми различия связаны, скорее всего, с разницей выбора родителями специальных средств общения (самым эффективным оказался жестовый язык в случае передачи информации от родителя к ребенку), а также с уровнем владения ими членами семьи, так как лучшее взаимопонимание продемонстрировали пары, где и дети, и родители имеют нарушения слуха.

Во второй серии только двое детей старались общаться с родителями с помощью РЖЯ, причем это были дети слышащих родителей, и поэтому РЖЯ не способствовал повышению скорости выполнения задачи. Родители этих детей с трудом понимали их жесты, а сами (в первой серии) пользовались устно- дактильным способом общения, и результаты этих пар оказались в группах худших и средних.

Остальные дети, независимо от того, как слышат их родители, стремились показать свои знания и обращаться к родителям устно-дактильно. Мы объясняем это тем, что исследование проводилось в школе, где использование словесной речи поощряется, особенно в общении со взрослыми.

Последняя гипотеза исследования не подтвердилась, так как мы предполагали, что результаты коммуникативных задач, поставленных перед детьми и родителями, могут быть отчасти обусловлены уровнем интеллекта детей. Но статистический анализ показал отсутствие связи результатов с показателями теста интеллекта. Таким образом, мы предполагаем, что именно эффективность разных средств общения, а не сообразительность детей определяет скорость обмена информацией в семьях, воспитывающих глухих детей.

Следует отметить также, что в конце исследования с родителями проводилась беседа, объясняющая возникшие трудности. Ее целью было, прежде всего, снизить уровень напряжения матери и тревоги по поводу неожиданных сложностей в общении с ребенком. Каждая пара, независимо от результатов, получала одобрение и позитивную оценку экспериментаторов в связи с тем, что, в конце концов, непонимание в каждом случае было преодолено и удалось достигнуть поставленных задач. Многие матери просили рекомендаций по повышению эффективности общения, а также задавали вопрос, где можно выучить жестовый язык. И это можно считать положительным практическим результатом проведенной работы.

Выводы

1.    В семьях, воспитывающих глухих детей, существуют значительные трудности обмена информацией между родителями и ребенком. В большей степени они проявляются в ситуациях, когда ребенку требуется понимать обращения родителя.

2.  Трудности связаны с недостаточной эффективностью средств общения, которые в большинстве случаев применяют родители.

3.    Наиболее эффективным способом общения, позволяющим усвоить информацию быстро, точно и полно, является русский жестовый язык, что подтверждается наилучшими показателями обмена информацией в парах, где и мать, и ребенок имеют нарушения слуха.

4.  Таким образом, необходима психологическая работа по нормализации общения в семьях, воспитывающих глухих детей, и она может проходить не только в традиционном направлении обучения детей словесной речи, но и с помощью обучения родителей жестовому языку.

Литература

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2001.
  2. Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю. Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья. Психологическая наука и образование, 2010, №2
  3. Богданова Т.Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. №3. с. 40-44.
  4. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М.: Владос, 2000. 192с.
  5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.:ТЦ Сфера, 2004. 464с.
  6. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974 г.
  7. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / Лисина М. И Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. научн. тр. / Под ред. В.В. Давыдова, И.В.Дубровиной. М., 1980.
  8. Обычные семьи, особые дети: [пер. с англ.] / Селигман М., Дарлинг Р. М.: Теревинф, 2007. 368 с.
  9. Палагина Н. Н. Ребенок в раннем и дошкольном детстве/ Н. Н.Палагина, Л. В. Ахромеева. Фрунзе, 1982.
  10. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи. // Дефектология. - 1991.- № 1. – с. 18-24.
  11. Психология детей дошкольного возраста/ под ред. А.В Запорожца., Д.Б. Эльконина. М.,1964.
  12. Психология / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1999. 584с. с.245
  13. Развитие общения у дошкольников/ под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.,1964.
  14. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М. Академия 2003
  15. Хохлова А.Ю. Изучение особенностей детско-родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей. Дефектология. 2007. № 3. с. 40-48.
  16. Хохлова А.Ю. Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей. Культурно-историческая психология. 2008. №3. с. 86-91.
  17. Desselle D.D. Self-esteem, family climate, and communication patterns in relation to deafness // Volume 139 – 1994 № 3
  18. Marshark M. Psychological Development of Deaf Children. New York, Oxford University Press, 1993. 
  19. Meadow К. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child’s Intellectual, Social and Communicative Functioning // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10. № 4.
  20. Peterson C. Development of social-cognitive and communication skills in children born deaf // Scandinavian Journal of Psychology. 2009. 50. 475 – 483.
  21. Peterson C., Wellman H., Liu D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism // Child Development. 2005. Vol. 76. № 2.
  22. Schlesinger H. & Meadow K. P. Sound and Sign. Childhood deafness & Mental Health. University of California Press, Berkeley, 1972.
  23. Stevenson J., McCann D., Watkin P., Worsfold S., Kennedy C. The relationship between language development and behavior problems in children with hearing loss // Journal of Child Psychology and Psychiatry 51:1 (2010), pp 77–83
  24. Sullivan Р., Schutle L. Factor Analysis of WISC-R with Deaf and Hard-of-Hearing Children // Psychological Assessment. 1992. Vol. 4. № 4

Информация об авторах

Никитина Юлия Валерьевна, заместитель директора Федерального ресурсного центра, методист, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, e-mail: yulnikit@yandex.ru

Хохлова Алина Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и реабилитологии, факультет клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), психолог в АНО Ресурсный центр поддержки слепоглухих и членов их семей «Ясенева поляна», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8495-2823, e-mail: ehalina2@yahoo.com

Метрики

Просмотров

Всего: 3865
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 2617
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 9