Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития

Бабкина Н.В., кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории компьютерных технологий обучения детей, Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия, natali.babkina@mail.ru

Статья посвящена проблеме когнитивного и личностного развития детей с задержкой психического развития, связанной с недостаточной сформированностью у них регуляторной сферы. Описывается экспериментальное исследование, направленное на углубленное изучение особенностей саморегуляции у первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. У детей с задержкой психического развития выявлены структурные и содержательные дефекты целостного процесса осознанной регуляции познавательной деятельности, затрудняющие усвоение ими учебного материала и адаптацию к школе. Разработана и апробирована комплексная программа формирования регуляторной сферы у детей указанной категории, включающая цикл занятий психолога и специальную организацию образовательной среды. Эффективность программы подтверждается достоверным улучшением показателей произвольности у детей экспериментальной группы и их приближением по ряду параметров к нормально развивающимся сверстникам. Результаты исследования нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, где впервые в содержание образования в качестве обязательного направления коррекционной работы включена работа по формированию у детей с задержкой психического развития произвольной регуляции деятельности и поведения.

Введение

Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности, и прежде всего деятельности познавательной, является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Исследования осознанной саморегуляции в учебно-познавательной деятельности позволили установить взаимосвязи между мотивацией учения, уровнем развития и стилевыми особенностями осознанной саморегуляции [7]. Показано, что учащиеся с более высокой (в сравнении с другими сверстниками) мотивацией и развитой саморегуляцией достигают в учебной деятельности значимо более высоких результатов, более позитивно относятся к учению, успешнее адаптируются к изменяющимся условиям учебного процесса.

Своей работой мы продолжаем данное направление исследований, ставя целью изучение особенностей осознанной саморегуляции в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) - самой многочисленной и разнообразной категории детей с нарушениями развития, обучающихся преимущественно в условиях массовой школы.

Природа трудностей саморегуляции у этих детей имеет многофакторный характер, включая в себя и нарушения корковой нейродинамики (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), и особенности эмоционально-волевой сферы (Н.Л. Белопольская, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, П. Вилксон), и недостатки воспитания на предшествующих этапах развития (Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова). Существенное запаздывание развития внутренней речи также затрудняет формирование у них произвольной регуляции деятельности, способности прогнозировать ее результаты (В.И. Лубовский).

Недостаточная саморегуляция проявляется в неумении школьников с ЗПР подчинять свою деятельность поставленной задаче, в несформированности навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, в отсутствии стойкого интереса к предлагаемым заданиям, в импульсивности и поверхностности ориентировки в новом материале. Эмоциональные незрелость и нестабильность этих детей, проявляющиеся в импульсивности действий, повышенной конфликтности и раздражительности и неумении вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, существенно затрудняют их адаптацию к условиям и требованиям ситуации школьного обучения. При этом всеми исследователями отмечается, что своевременная помощь способна оказать благоприятное влияние на когнитивное и личностное развитие ребенка с ЗПР. Если же специальная задача формирования регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) навыки саморегуляции у подростков с ЗПР остаются к моменту завершения школьного обучения несформированными [8], что, в частности, влечет за собой серьезные проблемы в их социализации [3; 6].

В своей работе мы исходили из того, что систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в познавательной деятельности детей с ЗПР позволят выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы. На наш взгляд, главной задачей современного школьного образования является эффективная актуализация потенциальных возможностей личностного становления ребенка с ЗПР, которая может быть достигнута при условии систематической психолого-педагогической коррекционной работы, ориентированной на формирование и развитие саморегуляции познавательной деятельности. При этом саморегуляция рассматривается нами в рамках целостной концептуальной модели О.А. Конопкина как интегративная характеристика особенностей психической деятельности ребенка, выявляемая в условиях психологического эксперимента и потому доступная направленному наблюдению, контролю, описанию и выделению уровней и вариантов ее сформированности [4].

Программа исследования

В исследовании приняли участие 60 детей 8-го года жизни, в том числе 20 нормально развивающихся школьников и 40 детей с ЗПР, которых мы разделили на контрольную и экспериментальную группы таким образом, чтобы усредненные показатели предварительной оценки готовности к школьному обучению в двух группах оказались примерно равными [2].

Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе исследования изучались возможности осознанной саморегуляции у детей с ЗПР: анализировались такие ее звенья, как принятие ребенком цели деятельности, определение и удержание программы деятельности, формирование и сохранение способа действий, осуществление промежуточного и итогового контроля. При анализе результатов особое внимание уделялось показателям продуктивности деятельности и эффективности регуляции: снижению или повышению работоспособности, готовности к автоматизации навыка, переносу умений саморегуляции в новые условия. Учитывалось также влияние различных видов помощи на эффективность регуляции деятельности.

В работе использовались следующие методики: теппинг-тест, тест Пьерона- Рузера, «Графический узор». С целью максимального задействования регуляторных возможностей школьников и приближения условий выполнения заданий к учебной деятельности все методики проводились фронтально.

На основании полученных экспериментальных данных была разработана основанная на дифференцированном подходе комплексная программа коррекционно-развивающей работы, способствующая эффективной актуализации потенциальных возможностей школьников с ЗПР при формировании регуляторной сферы.

На формирующем этапе эксперимента была проведена практическая реализация разработанных условий и апробация программы коррекционно­развивающей работы психолога.

Проведение контрольного этапа с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе, дополненных экспертной оценкой самостоятельности [9] и анализом отзывов учителей и родителей, позволило оценить эффективность специально созданных образовательных условий для реализации потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР в сфере саморегуляции.

Результаты исследования и их обсуждение

Возможности саморегуляции действий (определение и удержание программы, сохранение способа действий, перенос умений саморегуляции в новые условия), влияние различных условий на показатели продуктивности деятельности и эффективность регуляции детей с ЗПР были исследованы с помощью теппинг-теста в модификации А.К. Осницкого [9].

Для качественного анализа и интерпретации результатов были выделены четыре уровня произвольной регуляции действий. 1-й уровень соответствует наличию умений саморегуляции действий в новых условиях; 2-й уровень - переносу умений саморегуляции в незначительно меняющиеся условия (способности достигать хорошей результативности при возможности сведения сложных условий к более простым); 3-й уровень раскрывает способность ребенка к самоорганизации в привычных для него условиях; 4-й уровень свидетельствует о несформированности умений саморегуляции даже в стереотипных условиях.

Уровень развития произвольной регуляции действий у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников характеризовался существенными различиями (p<0,01; здесь и далее приведены оценки, полученные по t-критерию, подчиняющемуся распределению Стьюдента). На рисунке 1 видно, что дети с ЗПР в большинстве своем обнаруживали достаточную сформированность регуляции действий в стереотипных, привычных для учащихся условиях (3-й уровень - 65%), однако перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия (2-й уровень) самостоятельно осуществляли только 20% первоклассников. Неспособность к регуляции стереотипных действий (4-й уровень) наблюдалась у 15% детей с ЗПР. Возможности самоорганизации действий по новому, непривычному правилу (1-й уровень) никто из детей с ЗПР не обнаружил. При этом преимущественно они демонстрировали недостаточную стабильность в работе и проблемы с сохранением усилия при продолжительном выполнении заданий.

Рисунок 1. Результаты выполнения теппинг-теста, %

Изучение произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков, переключения на новые задания), а также влияния различных видов помощи на эффективность деятельности осуществлялось с помощью методики Пьерона-Рузера.

В соответствии с целью исследования были использованы три варианта задания [2].       1-й вариант (традиционный) позволял проанализировать

целенаправленность деятельности, возможность удержать инструкцию; определить общее время работы, динамику изменения темпа деятельности и подсчитать количество ошибок; 2-й вариант (с многократным напоминанием о необходимости быть как можно внимательнее, не торопиться, проверить правильность выполнения) позволял проанализировать возможности активизации умений саморегуляции при организующей помощи экспериментатора; 3-й вариант (заполнение фигур другими символами непосредственно после 1-го или 2-го варианта) позволял оценить индивидуальные возможности переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции.

Обобщенные результаты выполнения теста Пьерона-Рузера (рис. 2) показывают, что при стандартном применении методики (вариант 1) испытуемые с ЗПР совершали значительно больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники (в среднем соответственно 5,3 и 1,4; различие достоверно при уровне значимости p<0,01). На выполнение задания они в среднем затрачивали больше времени, чем дети с нормальным развитием (4 мин 45 с и 3 мин 20 с соответственно).

Рисунок 2. Результаты выполнения теста Пьерона—Рузера (в абсолютных величинах)

Деятельность детей с ЗПР на протяжении выполнения задания характеризовалась неравномерностью и недостаточной целенаправленностью. Иногда в процессе работы они ориентировались не на образец, а на предшествующие собственные обозначения, что приводило к повторению допущенных ранее ошибок. Речевая регуляция деятельности осуществлялась этими детьми крайне редко.

Организующая помощь экспериментатора (вариант 2) детям с ЗПР не приводила к существенному повышению продуктивности (соответственно 3,9 и 4,5 ошибки; различие не достоверно), тогда как дети с нормальным развитием существенно улучшали свои результаты (1,4 и 0,3; при p<0,05). Очевидно, детям с ЗПР, несмотря на осознание ими инструкции, было трудно организовывать последовательную реализацию программы деятельности, а также контролировать ее результат.

Оценка индивидуальных возможностей переключения и автоматизации навыка при изменении инструкции (вариант 3) показала значительное ухудшение показателей (p<0,05) как у детей с ЗПР (7,8 ошибок), так и у их нормально развивающихся сверстников (3,3 ошибки). По ходу выполнения задания было отмечено большое число возвратов к предыдущей программе деятельности, особенно в начале и в конце работы. Несколько детей с ЗПР в середине работы стали отказываться от ее продолжения. Таким образом, как для первоклассников с ЗПР, так и для их нормально развивающихся сверстников были характерны трудности регуляции деятельности в усложненных условиях.

Изучение умений осознанной саморегуляции (способности работать по образцу, определять и удерживать программу деятельности, формировать и сохранять способ действий, осуществлять промежуточный и итоговый контроль,  исправлять допущенные ошибки) проводилось с помощью методики «Графический узор» [2].

При выполнении задания оценивались точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора. Для анализа и интерпретации результатов были выделены четыре уровня выполнения задания. К 1-му уровню успешности относились результаты детей, полностью справившихся с заданием и не допустивших ни одной ошибки; 2-й уровень соответствовал успешному выполнению задания с допущением некоторых неточностей, которые были самостоятельно устранены детьми при сверке собственных результатов с образцом; к 3-му уровню были отнесены результаты детей, не допустивших ошибок при срисовывании образца узора, но испытывавших трудности при самостоятельном его продолжении; а к 4-му уровню - результаты детей, которые не могли самостоятельно скопировать графический узор с визуального образца.

Результаты выполнения задания (рис. 3) показали достоверное отличие детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников (p<0,01). Наиболее характерным для детей с ЗПР оказался 3-й уровень успешности выполнения задания (60%). Они допускали ошибки, выражавшиеся в пропуске или замене отдельных элементов узора и выходе за пределы клетки. Особенно ярко это проявлялось в конце работы. Этим детям было трудно сосредоточиться на целенаправленной деятельности; выполнив задание, они не сверялись с образцом и поэтому не замечали допущенные ошибки.

Рисунок 3 . Результаты выполнения методики «Графический узор», %

У некоторых детей с ЗПР наблюдались затруднения уже на этапе срисовывания с образца (4-й уровень, 25%). Однако следует отметить, что при изменении организационных условий диагностической процедуры (при индивидуальной работе) эти первоклассники с той или иной степенью успешности с заданием справились.

Таким образом, обобщенный анализ результатов констатирующего этапа исследования позволил сделать заключение о недостаточной степени осознанной регуляции произвольной активности в познавательной деятельности у детей с ЗПР 7-летнего возраста и о достоверном отличии таких детей от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности различных звеньев и навыков осознанной саморегуляции.

При фронтальной работе первоклассникам с ЗПР сложно длительное время прилагать усилия и направлять собственную деятельность, выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию, оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности, исправлять допущенные ошибки. При этом внесение изменений в условия проведения обследования и внешняя помощь в организации деятельности (упрощенное повторение инструкции, эмоциональная поддержка, переход от фронтальной работы к индивидуальной) приводят к существенному улучшению результатов.

Выявленные особенности произвольной регуляции познавательной деятельности первоклассников с ЗПР объясняют описываемые учителями трудности, которые испытывают эти дети: они с трудом усваивают школьные навыки, плохо подчиняются дисциплинарным требованиям, у них возникают проблемы со сверстниками, что приводит к школьной дезадаптации в целом.

Для полноценной реализации когнитивных и личностных ресурсов таких школьников и обеспечения возможности получения ими качественного образования необходимо удовлетворение их особых образовательных потребностей в формировании произвольной регуляции деятельности и поведения. С этой целью была разработана специальная комплексная программа коррекционно­развивающей работы по формированию осознанной саморегуляции [1], включающая:

1.      методические рекомендации по организации индивидуальных и групповых занятий психолога, учитывающие уровень сформированности у ребенка осознанной регуляции познавательной деятельности;

2.      рекомендации учителям по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся;

3.       рекомендации родителям.

Организационно-методические принципы работы психолога по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР определялись:

1)     привлечением внимания детей к саморегуляции как деятельности, формированием интереса к ней. Это достигалось построением интересных занятий и ситуаций, вызывающих переживание радости от достижений, а также обсуждением личного опыта ребенка;

2)     наличием для каждого умения саморегуляции специально разработанной серии упражнений;

3)         соразмерностью степени психолого-педагогического воздействия, его продолжительности и исходного уровня развития ребенка и характерной для него динамики формирования компонентов осознанной саморегуляции.

Работа психолога по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР велась в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений: ставить и удерживать цель деятельности, планировать действия, определять и сохранять способ действий, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности, оценивать процесс и результат деятельности.

Особое внимание уделялось пробуждению у ребенка осознания собственных действий, причин успеха и неудач, формированию у него веры в собственные силы.

Программа занятий психолога включала подготовительный период и три этапа основного цикла [2]. Содержание занятий по этапам отличалось основным направлением работы, различной степенью самостоятельности ребенка при выполнении заданий и применением различных видов помощи.

Помимо специальных занятий психолога, программа коррекционно­развивающей работы включала специальную организацию образовательной среды, позволяющую актуализировать сформированные регуляторные умения школьника при решении учебных и бытовых задач: самостоятельно организовывать собственную деятельность, осознавать возникающие трудности, уметь запрашивать и использовать помощь взрослого, применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни. Для этого были предусмотрены специальные рекомендации учителям и родителям по организации взаимодействия с ребенком, учитывающие как общие особенности психофизического развития детей с ЗПР младшего школьного возраста, так и индивидуальный уровень сформированности саморегуляции у каждого ученика.

С целью апробации разработанной программы коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной саморегуляции и оценки ее эффективности был проведен формирующий эксперимент. В нем приняли участие 20 первоклассников с ЗПР - экспериментальная группа (ЭГ). С каждым ребенком в течение учебного года было проведено 50 занятий по индивидуальной программе коррекционной работы, составленной на основании результатов комплексного обследования детей специалистами ПМПК и ПМПк. Занятия проводились два раза в неделю. Продолжительность индивидуальных занятий составляла 20 минут, групповых и в малых группах - 30 минут.

Опыт проведения коррекционно-развивающих занятий психолога показал, что детям требовалось различное количество занятий по каждому из этапов. Оно зависело от исходного уровня сформированности осознанной регуляции познавательной деятельности и от индивидуальных возможностей ребенка.

Оценивая полученные результаты, можно констатировать, что в процессе формирующего эксперимента удалось вызвать у детей интерес к саморегуляции как деятельности, к тщательному выполнению заданий, планированию хода их выполнения, контролю и оценке результатов. Этому во многом способствовала та позиция, в которую был поставлен ребенок, - позиция «компетентности», повышающая общий эмоциональный настрой, мотивацию к выполнению задания, самооценку.

Для определения степени эффективности созданных психолого­педагогических условий формирования осознанной регуляции познавательной деятельности в конце учебного года был проведен контрольный эксперимент. В нем приняли участие все дети с ЗПР, прошедшие экспериментальное обучение (ЭГ, 20 человек), контрольная группа (КГ) школьников с ЗПР (20 человек) и нормально развивающиеся первоклассники (20 человек).

У детей ЭГ произошло достоверное (при p<0,05) улучшение результатов по всем исследуемым показателям произвольной регуляции, в результате чего они значительно приблизились к своим нормально развивающимся сверстникам.

По результатам теппинг-теста около половины детей ЭГ осуществляли регуляцию   простых   действий    и эффективно  переносили    навык на сложные действия, а 40% младших школьников  приобрели  способность сразу организовывать сложные действия (рис. 4). При этом существенное улучшение эффективности выполнения заданий (p<0,05) не может быть объяснено лишь взрослением детей, так как у первоклассников с ЗПР, входивших в КГ, такого роста эффективности не наблюдалось.

Рисунок 4. Результаты выполнения теппинг-теста, %

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов выявило, что показатели саморегуляции детей ЭГ значительно приблизились к показателям их нормально развивающихся сверстников. В КГ достоверных изменений не наблюдалось.

Эффективность выполнения заданий методики Пьерона-Рузера детьми ЭГ также возросла (рис. 5). Они стали делать значительно меньше ошибок (в среднем соответственно 5,3 и 1,0 до и после экспериментального обучения; при p<0,01). Перед началом выполнения задания многие из детей внимательно изучали образец, шепотом комментируя символы для заполнения фигур, что свидетельствует о предварительном программировании действий и вербализации программы. Допущенные ошибки большинство детей сразу исправляли.

Рисунок 5. Результаты выполнения теста Пьерона-Рузера (в абсолютных величинах)

Организующая помощь экспериментатора (вариант 2), как и при проведении констатирующего эксперимента, к существенному улучшению результатов детей ЭГ не приводила (1,0 и 0,3 ошибки; различие недостоверно), однако уже по другой причине: у школьников сформировалась внутренняя установка на внимание в различных видах деятельности, позволяющая эффективно справляться с заданием без дополнительной организующей помощи экспериментатора.

Работа детей при выполнении задания стала более равномерной. Вместе с тем у них сохранились трудности произвольной регуляции деятельности в усложненных условиях. При выполнении 3-го варианта методики они допускали значительное число ошибок (4,2), но по сравнению с результатами начала года (7,8), самостоятельно замечали и исправляли часть ошибок в процессе работы.

Результаты выполнения заданий детьми КГ показали определенное улучшение по некоторым параметрам, в частности, по количеству допущенных ошибок (соответственно 5,8 и 3,5 в начале и в конце учебного года). Особенно заметно это улучшение проявлялось при выполнении задания с организующей помощью экспериментатора, которая являлась для этих детей значимой (при p<0,05) и приводила к существенному улучшению эффективности деятельности (число ошибок снижалось в среднем с 3,5 до 1,9). Следует отметить, что темп деятельности детей КГ оставался, как и в начале года, неравномерным. Достаточно быстро наступало истощение.

В целом результаты детей с ЗПР ЭГ оказались значительно лучше, и их сопоставление с результатами КГ показало достоверность различий (при p<0,05).

Результаты выполнения методики «Графический узор» также продемонстрировали улучшение эффективности регуляции деятельности у детей ЭГ (при p<0,05) (рис. 6). Две трети первоклассников приобрели способность точно работать по образцу, самостоятельно исправлять допущенные ошибки и неточности по ходу выполнения задания. У детей наблюдался устойчивый интерес к качеству выполнения задания, и они уже не нуждались в организующей помощи экспериментатора.

Рисунок 6 . Результаты выполнения методики «Графический узор», %

Улучшились и результаты нормально развивающихся детей (1-й уровень — 55%, 2-й уровень — 45%), тогда как в КГ столь существенных изменений не наблюдалось.

Поскольку в начале исследования достоверные различия между показателями произвольности детей ЭГ и КГ отсутствовали (см. рис. 1-3), анализ вышеперечисленных данных позволяет говорить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у детей ЭГ.

Учителя, работавшие с детьми ЭГ, отмечали, что у первоклассников появилась потребность в успешном выполнении заданий и поручений, в максимальной реализации своих умений и способностей при их выполнении. У детей исчезла боязнь ошибочных шагов, снизились тревожность и необоснованное беспокойство;

они стали гораздо активнее участвовать в общих мероприятиях. Наладились и взаимоотношения с одноклассниками.

Экспертная оценка самостоятельности показала, что у учащихся ЭГ возросло стремление добиваться успеха (тогда как в КГ четко прослеживалось стремление избегать неудачи); дети ЭГ стали проявлять больше самостоятельности при выполнении заданий и поручений учителя в учебной и внеучебной деятельности; у них обнаруживалась склонность к сотрудничеству (а не к соперничеству, как в КГ).

За время проведения формирующего эксперимента заметно повысилась активность родителей детей с ЗПР. Они стали сами приходить к психологу с возникающими вопросами, предлагать темы для обсуждения, делиться своими проблемами и положительным опытом их решения с другими родителями. Многие из них отмечали, что дети стали более спокойными, у них наладились отношения с братьями и сестрами. Дома дети стали проявлять больше самостоятельности: у них появились постоянные обязанности (поливать цветы, убирать посуду со стола после ужина и т.п.), они стали сами собирать портфель по вечерам; при приготовлении домашних заданий им уже в меньшей степени требовался контроль со стороны родителей, хотя их присутствие рядом существенно ускоряло работу ребенка.

Заключение

Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что навыки саморегуляции могут и должны стать предметом специальной работы психолога и педагога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребенка с ЗПР.

Психолого-педагогические условия, способствующие формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, должны включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребенка и его индивидуальные особенности, и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей школьника и активизации его собственных усилий в этом направлении.

Только при условии удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ЗПР в сфере формирования произвольной регуляции деятельности и поведения могут быть обеспечены полноценная реализация их когнитивных и личностных ресурсов и возможность получения ими качественного образования наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Значимость проведенного исследования для решения актуальных задач современного этапа развития образования подтверждается тем, что его результаты нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ, вступающем в силу 1 сентября 2016 г. Впервые в содержание образования в качестве обязательного направления коррекционной работы включена работа по формированию у детей с ЗПР произвольной регуляции деятельности и поведения [5; 10].