Изучение особенностей социального интеллекта и речевого поведения детей младшего школьного возраста

Важность изучения социального интеллекта в структуре речевого поведения детей младшего школьного возраста связана с тем, что он оказывает влияние на конструирование межличностных отношений в ситуациях социального взаимодействия. Элементы социального интеллекта определяют результаты поведения, в том числе речевого, что можно признать важным фактором социальной компетентности и самоконтроля детей. Известно, что Л.С. Выготский в своих исследованиях подчеркивал принципиальную важность для нормально развивающегося и отстающего в развитии ребенка общения и взаимодействия с окружающими [2].

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание продуктов речевого поведения человека, включающих в том числе невербальные реакции (мимику, позы, жесты). Он относится к смысловым составляющим коммуникативных способностей. Все элементы социального поведения ребенок приобретает с речевым опытом и в процессе наблюдения за речевым поведением окружающих, применяет их на себе, отвергает неэффективные и обогащает свой личностный опыт разными стратегиями поведения.

Соответственно, чем больше разнообразных элементов, систем и стратегий поведения ребенок усваивает, тем эффективнее он выстраивает свои взаимоотношения с окружающими людьми. Полноценное формирование социального интеллекта стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развиваются сенситивность, социально­перцептивные способности, способность к эмпатии и децентрации (умение встать на место другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта [11; 12].

«Социальный интеллект» - относительно новое понятие в отечественной психологии. В его развитие внесли заметный вклад преимущественно зарубежные психологи, такие как Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Т. Хант и др. В исследованиях этих ученых было установлено, что социальный интеллект участвует в регуляции социального поведения. Кроме того, социальный интеллект выступает как способ познания социальной реальности, обеспечивает интерпретацию получаемой от окружающих информации, а также понимание и прогнозирование поступков и действий людей в каждой конкретной ситуации взаимодействия, адаптацию к семейным и дружеским системам взаимоотношений [3; 4; 6-8; 11]. Однако исследования взаимосвязи социального интеллекта с речевым поведением как системного явления до сих пор малочисленны. В первую очередь этот дефицит относится к изучению детей с задержкой психического развития. Исследования в основном посвящены коммуникативно-речевым навыкам детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. При этом акцент делается преимущественно на лексико-грамматическую структуру речи.

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Дети с задержкой психического развития характеризуются асинхронным формированием познавательных процессов, что обусловлено недоразвитием мышления и речи, а также незрелостью эмоционально-волевой сферы. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Следует обратить внимание на речевую сферу таких детей, т.к. недоразвитие интеллектуальной сферы определяет ряд особенностей их речевого развития. Среди них:     бедность и неточность словаря, недостаточная сформированность семантических полей, а также системы словоизменения и словообразования и др. Ограниченность словаря детей проявляется в отсутствии в речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, в неточном употреблении слов и ограниченности слов, обозначающих общие понятия, в трудностях активизации словарного запаса.

Отставание в формировании речи является вторичным дефектом, следствием низкого уровня развития познавательной активности. Оно проявляется в недостатках экспрессивной речи и в трудностях понимания некоторых грамматических конструкций. У детей с задержкой психического развития возникают трудности в понимании отношений, передаваемых формами некоторых падежей, структур с необычным порядком слов, сравнительных конструкций [1; 5]. Из-за речевых особенностей возникают препятствия для установления устойчивых социальных связей, повышается вероятность риска возникновения проблемных ситуаций. Это влечет за собой риск застоя или регресса в формировании основных психических процессов, обеспечивающих развитие речевого поведения ребенка [9; 13]. Таким образом, образуется замкнутый круг, из которого ребенок не может выйти без должного коррекционного сопровождения.

Таким образом, задержка психического развития детей распространяется на все психические явления, в том числе и на речевое поведение. Соответственно, темп развития навыков эффективного речевого взаимодействия у них снижен, что приводит к более позднему решению основных коммуникативных задач младшего школьного возраста, а также к существенной зависимости речевого поведения от актуальной ситуации развития [9; 10; 14; 16]. Несмотря на социально­психологическую значимость речевого поведения, этот интегральный феномен, включающий в себя разные, тесно связанные с социальным интеллектом проявления, изучен недостаточно. При анализе разных исследований в области коммуникативной компетентности и социального интеллекта обнаруживается разнонаправленная взаимосвязь между этими явлениями.

Проведя теоретический анализ исследований, мы предполагаем, что целесообразно будет определить речевое поведение как более широкое явление. По нашему мнению, речевое поведение - это особая форма коммуникативной активности, направленная на достижение личностно-значимых целей, обусловленная внутренними и внешними факторами и результатом которой является отношение к субъектам и объектам речевой ситуации. Цель речевого поведения определяется коммуникативной ситуацией, разнообразными мотивами, личным опытом ребенка и т.п. С нашей точки зрения, речевое поведение включает в себя следующие компоненты:

•  вербальный - словарный запас, обороты речи, устойчивые фразы индивидуума, совокупность высказываний, мнений, суждений, которые могут наблюдаться объективно;

•  смысловой (когнитивный) - понимание индивидуумом конкретной коммуникативной ситуации, контекста, коммуникативных партнеров для выбора определенной линии речевого поведения;

•  эмоциональный - совокупность чувств и эмоций, сопровождающих речевой акт в контексте определенной речевой ситуации;

•     этический (нравственный) - совокупность морально-нравственных норм по отношению к речи, правил, запретов в социуме, которые знает и понимает индивидуум, а также культура общения;

•    мотивационный - совокупность внутренних факторов, побуждающих индивидуума выбирать тот или иной способ речевого взаимодействия;

•   прогностический - способность предугадывать развитие коммуникативной ситуации и планировать свои дальнейшие речевые действия в контексте этой ситуации.

Эта структура расширяет понятие речевого поведения. Цель проведенного нами исследования заключалась в определении особенностей социального интеллекта в контексте речевого поведения.

Для достижения данной цели было организовано специальное исследование, в котором участвовали 49 детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и 49 детей младшего школьного возраста с сохранным развитием в качестве контрольной группы. Характеристика выборки представлена в табл. 1. Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ СПб, в которой имеются как классы для детей с отставанием в развитии разной этиологии, так и для детей с сохранным развитием.

Таблица 1

Характеристика исследуемой выборки

В процессе исследования использовались следующие методики.

Для диагностики социального интеллекта:

Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, диагностирующий основы понимания социального поведения и его прогнозирования (инструкция была упрощена, и большее внимание при подготовке к исследованию уделялось разбору примеров).

Для диагностики речевого поведения:

•    Свободное письмо, диагностирующее словарный запас и актуальные речевые проблемы (авторский вариант). Испытуемым предлагалось в течение 3 минут писать все, что приходит в голову, обработка производилась методом контент-анализа, экспертную оценку проводила педагог-психолог ГБУ СОШ СПб, на базе которой проходило исследование;

•    Тест эгоцентрических ассоциаций, диагностирующий актуальные проблемы речевого поведения и эгонаправленность;

•  Субтесты по методике Д. Векслера, определяющие понимание речевых и неречевых ситуаций и владение лексикой (в данном исследовании результаты методики анализировались качественно);

• Тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, диагностирующий проявления речевого поведения в проблемных ситуациях общения, а также знание и владение этическими нормами и правилами общения (в данном исследовании результаты методики анализировались качественно);

• наблюдение за речевым поведением, результаты которого фиксировались в соответствии с выделенными компонентами речевого поведения; в качестве поведенческих индикаторов учитывались: использование ненормативной лексики, сленговых выражений и речевых шаблонов; вступление в контакт со сверстниками; эмоциональность высказываний и др.

Соотношение компонентов речевого поведения и выбранных методик исследования представлено в табл. 2. В ней приведены методики, которые были использованы для исследования определенных компонентов речевого поведения.

Таблица 2

Соотношение методик и компонентов речевого поведения

В качестве ключевой методики для ответа на поставленную нами цель использовались три субтеста методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена («Истории с завершением», «Истории с дополнением», «Невербальная экспрессия»). Выбор данной методики обусловлен необходимостью исследовать не только общий уровень социального интеллекта, но и отдельные структурные элементы речевого поведения, а также простотой и доступностью методики. Все испытуемые уложились в стандартное время выполнения каждого субтеста (6, 7 и 10 минут соответственно).

Сравнение средних значений по субтестам показало, что дети с задержкой психического развития отличаются меньшей выраженностью отдельных проявлений социального интеллекта, чем дети с нормативным развитием (табл. 3).

Таблица 3

Показатели социального интеллекта в группах детей с разным уровнем психического развития

Как видно из результатов, представленных в табл. 3, дети с задержкой психического развития имеют либо низкие, либо средне-слабые способности к познанию поведения, а дети с нормативным развитием - средне-слабые и средние способности. Это значит, что дети с ЗПР плохо понимают связь актуального поведения и его последствий, часто совершают ошибки в общении и взаимодействии со сверстниками, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений (особенно новым). При этом они плохо владеют невербальным языком, не умеют распознавать невербальное поведение других и могут неадекватно использовать мимику, жесты, позы.

Этот вывод соотносится с научными обоснованиями задержки психического развития детей, согласно которым такие дети развиваются в замедленном темпе. Однако дети с нормативным развитием, также имеют недостаточно высокий уровень развития структурных компонентов социального интеллекта, то есть их способности к пониманию стратегий речевого поведения находятся на среднем или средне-слабом уровне развития. Это может быть связано с возрастными особенностями развития, и можно предположить, что в дальнейшем эти показатели могут быть улучшены. Проводя исследование, мы сопоставили результаты наблюдения за поведением детей с данными по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена. В качестве критериев выступали компоненты речевого поведения. Действительно, обе категории детей имеют довольно низкие показатели по социальному и речевому поведению. Наблюдаемые неэффективные стратегии взаимодействия (обвинительная стратегия, агрессивная направленность на партнера по общению, соперничество, избегание и др.) на речевом и неречевом уровнях преобладают в обеих группах. В речевом поведении доминирует эмоциональный компонент при меньшем участии этического и когнитивного, т.е. при возможности выбрать более эффективную стратегию поведения со взрослым и/или сверстником и при знании основных правил поведения и последствий их несоблюдения ребенок под воздействием эмоций (плохого настроения, обиды, злости) все равно выбирал неэффективный вариант речевого поведения. Например, использование ненормативных слов в присутствии значимого взрослого (педагога), проявление вербальной агрессии к другу, с которым необходимо сделать совместную работу и т.п.

Как показали наблюдения в процессе диагностики и бесед, детей с задержкой психического развития и с нормативным развитием объединяют схожее речевое поведение, хотя иногда вторые проявляли более неэффективное и ненормативное речевое поведение, что проявлялось в более частом использовании ненормативной лексики, отсутствии опасений ее использовать в присутствии взрослого, что не согласуется с их показателями социального интеллекта.

В табл. 4 приведены результаты исследования основных компонентов речевого поведения у детей с разным уровнем психического развития. Напомним, что в своем исследовании мы использовали такие методики, как свободное письмо, тест эгоцентрических ассоциаций, тест Д. Векслера (2 и 5 субтесты), тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, наблюдение за речевым поведением.

Таблица 4

Основные проявления речевого поведения в группах детей с разным уровнем психического развития

Таким образом, содержание речевого поведения детей и специфика их социального интеллекта обусловлены особенностями их психического развития. Вследствие сниженных интеллектуальных возможностей структурные компоненты речевого поведения детей с задержкой психического развития имеют свои особенности. Так, вербальная сторона речевого поведения характеризуется использованием сокращений и сленговых выражений, смысл которых они не могут объяснить либо из-за непонимания, либо вследствие недостаточного словарного запаса и ограниченного опыта семейной коммуникации. Вербальный компонент речевого поведения проявляется в использовании детьми большого количества специфических звукосочетаний и наборов букв, что, как мы предполагаем, является следствием задержавшегося периода словотворчества. Что касается детей с нормативным развитием, то они имеют достаточный словарный запас. В том числе и субкультурных, сленговых и компьютерных слов, свободно оперируют популярными сокращениями («ок», «норм» и др.) и могут объяснить их значение. Также стоит упомянуть, что такая вербальная группа, как «Эго-направленность» в речи детей с ЗПР встречается реже, чем у детей с нормативным развитием (согласно анализу теста эгоцентрических ассоциаций: ср. значение у детей с ЗПР - 8, у детей с нормой - 10,5).

Смысловой компонент у детей с нормативным развитием развит лучше, чем у детей с ЗПР, в аспекте понимания большего количества речевых ситуаций, в то время как дети с ЗПР больше склонны оценивать коммуникативные ситуации шаблонно. Так, согласно анализу результатов по тесту С. Розенцвейга, дети обеих групп поняли все ситуации взаимодействия, но реакции на эти ситуации были различны. Дети с ЗПР в 2,5 раза чаще использовали простые и шаблонные фразы для выражения своей реакции, чем дети с нормативным развитием (средние значения 3,6 и 1,4 соответственно).

Уровень развития эмоционального компонента у детей обеих групп видится нам примерно одинаковым, т.к. наблюдается одинаковая зависимость речевого поведения от актуального эмоционального фона и настроения.

Уровень развития мотивационного компонента также имеет некоторые отличия у детей двух групп и тесно связан с эмоциональным компонентом. У детей с нормативным развитием наблюдалась зависимость мотивации к общению от текущего эмоционального фона. Среди мотивов речевого взаимодействия присутствовал мотив получения эмоционального отклика (не только положительного, но и отрицательного). Дети с ЗПР, наоборот, стремились получить только положительный ответный отклик.

Этический компонент у детей с ЗПР и у детей с нормативным развитием также проявлялся по-разному. Так, первые не склонны употреблять ненормативные выражения в своей устной речи при общении со взрослыми, но используют их в общении со сверстниками (шепотом), либо в своей письменной речи (при анализе результатов теста С. Розенцвейга). Дети с нормативным развитием при достаточно высоком для их возрастной группы уровне речевого поведения используют ненормативную лексику, нарушающую этику общения. В письменной речи они так же, как и дети с ЗПР, используют ненормативные выражения (средняя частота использования - 0,8 у детей с нормой и 0,7 у детей с ЗПР).

Прогностический компонент оказался более развит у детей с нормативным развитием, поскольку был представлен большими возможностями для прогнозирования ситуации общения, исходя из результатов диагностики социального интеллекта. Однако деструктивные стратегии речевого поведения часто встречались у детей обеих групп, но при этом имели различный характер. Так, анализируя данные теста С. Розенцвейга, мы наблюдали, что обвинительные стратегии у детей с нормативным развитием проявлялись в 1,6 раза чаще, чем у детей с ЗПР, а самообвинительные, наоборот, встречались у детей с ЗПР в 2,7 раза чаще, чем у детей группы нормы.

Таким образом, уровень социального интеллекта у детей обеих групп недостаточно высокий, что соответствует логике возрастного развития. В то же время при задержке психического развития уровневые показатели социального интеллекта снижены в большей степени по сравнению с нормативным развитием детей, и особенно это выражено в понимании невербального поведения. Мы можем предположить, что между двумя феноменами - социальным интеллектом и речевым поведением - существует определенная взаимосвязь, требующая специальной проверки на качественном и статистическом уровнях. В дальнейшем будет целесообразно проведение дополнительных исследований для выявления непосредственной взаимосвязи социального интеллекта и речевого поведения.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Сформированность социального интеллекта в группе детей с задержкой психического развития соответствует низкому уровню, что выражается в сниженной способности к прогнозированию ситуации общения и ее результата, к пониманию невербальной экспрессии партнеров по общению, к адекватному использованию невербального языка.

2. Речевое поведение детей с задержкой психического развития и с нормативным развитием определяется содержанием вербального, смыслового, прогностического, мотивационного, эмоционального и этического компонентов.

3. Специфика речевого поведения детей с задержкой психического развития выражается: в узком диапазоне использования вербальных средств общения и мотивов их актуализации, в ориентации на речевые шаблоны и в доминировании эмоциональных переживаний при прогнозировании речевой ситуации и в относительно формальном соблюдении норм межличностного взаимодействия, доминировании самообвинительных стратегий речевого поведения над обвинительными.

Благодарности

Автор благодарит за помощь в написании работы научного руководителя С.Т. Посохову и педагога-психолога Е.А. Севостьянову за помощь в организации исследования.