Экспериментальное изучение особенностей морально-нравственных представлений и морально-нравственной регуляции поведения детей с интеллектуальной недостаточностью

Статья посвящена проблеме развития морально-нравственной сферы личности детей c интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью в легкой степени) в контексте становления их жизненной компетентности. Рассматриваются личностные результаты как один из важнейших показателей сформированности жизненной компетенции. Описаны результаты сравнительного экспериментального исследования особенностей морально-нравственных представлений и поведения младших школьников с умственной отсталостью 9-10 лет, воспитывающихся в различных условиях: семейных и институциональных. Также к исследованию были привлечены дети с нормотипичным развитием. Общая выборка составила 77 человек. Исследовались нравственная позиция школьников и их особенности прогнозирования собственного поведения и поведения окружающих в ходе решения моральных дилемм, а также реального поведения ребенка в ситуации нравственного выбора. Исследование показало, что независимо от условий воспитания дети c нормотипичным развитием чаще осуществляют нравственный выбор, чем дети с умственной отсталостью, а дети-сироты с умственной отсталостью прогнозируют значимо меньше альтруистических выборов, чем дети с умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье. У детей с умственной отсталостью наблюдается рассогласование между вербальным прогнозом своего поведения и реальным поведением в ситуации морально-нравственного выбора.

Введение

Процесс социализации детей с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) крайне затруднен, прежде всего, вследствие снижения способности к обобщению и присвоению общественного опыта [12]. Л.С. Выготский утверждал, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию [4]. Отсюда основным направлением работы с детьми с умственной отсталостью становится формирование у них социальных компетенций. Социальная компетентность понимается как качество личности, позволяющее человеку эффективно функционировать в социуме и удерживать субъектную позицию, что предполагает умение дифференцировать общественные требования и соотносить их с персональными потребностями. Владение социальной компетентностью дает человеку возможность регулировать свое поведение в социуме на основе усвоенных способов решения задач. Понятие «жизненная компетентность» впервые введено
в Концепции Специального Федерального Государственного Образовательного Стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [ 10]. Данное понятие было конкретизировано относительно детей с задержкой психического развития, а также детей с легкой умственной отсталостью [11].

В результатах освоения примерной адаптированной основной программы образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) особое место отводится личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных компетенций. Личностные результаты оцениваются по 13 критериям, которые образуют интегральную компетенцию – готовность к самостоятельной жизни [14]. Обсуждаются возможные подходы к решению проблем оценки личностных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [9]. Достижение этих результатов возможно как через реализацию социального и нравственного направлений внеурочной деятельности, так и в ходе психокоррекционных занятий, включенных в коррекционно-развивающую работу по формированию позитивного отношения к своему «Я», повышению уверенности в себе, развитию самостоятельности, формированию навыков самоконтроля.

Очевидно, что готовность к самостоятельной жизни, в том числе и в социально-личностном аспекте, формируется не в период подготовки к выпуску из школы. Выделенные характеристики желаемой жизненной компетентности рассматриваются как «перспектива будущего» исходя из высказанного
Л.С. Выготским в статье «К вопросу о динамике детского характера» положения
о том, что воспитание невозможно было бы осуществить без ориентировки на перспективу будущего, определенную требованиями общественного бытия [5]. Младший школьный возраст является возрастом абилитации жизненной компетентности в силу чувствительности к воздействиям психолого-педагогической работы, причем особое внимание следует уделять нравственным аспектам.

Развитие морально-нравственной сферы личности рассматривали многие отечественные и зарубежные авторы: С.Ф. Анисимов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь,
Т.П. Гаврилова, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский,
С.Г. Якобсон; Р. Бернс, У. Джеймс, В. Франкл, A. Blasi, D.Т. Campbell, H.H. Hartshorne,
L. Kohlberg, M.A. May, S. Milgram, J. Piaget и др.

Проблеме нравственного развития детей с интеллектуальной недостаточностью посвящены работы А.С. Белкина, И.А. Коробейникова,
Е.С. Слепович, Л.Н. Точилиной, Ф.В. Мусукаевой. Недоразвитие «оморализованной самопроизвольности» у слабоумных (Э. Сеген) свидетельствует о недостаточности личностных механизмов овладения собственным поведением [8]. С другой стороны, хотя дети с умственной отсталостью слабо осознают цели собственного поведения, указанная слабость относительна, когда речь идет об удовлетворении понятных самому ребенку потребностей [1].

В последние годы проведены исследования особенностей и уровней нравственной воспитанности обучающихся с умственной отсталостью [8; 14 ]. Отмечается, что изучение овладения жизненными компетенциями «предполагает не столько количественные (парциальные), сколько качественные (непарциальные) формы оценки» [8, с. 3], что направляет наше исследовательское внимание на выявление феноменологии данного явления. Первоначально проведенное нами пилотное исследование показало принципиальную возможность изучения морально-нравственной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью [16].
В связи с этим нами было предпринято дальнейшее исследование морально-нравственной сферы младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени, воспитывающихся в различных условиях.

Материалы и методы исследования

Выборка. В исследовании приняли участие 77 детей младшего школьного возраста 7-10 лет. В первую группу вошли 28 учащихся с умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи (средний возраст – 9,1, ст. откл. – 0,9); вторую группу составили 27 детей с умственной отсталостью, воспитывающихся
в институциональных условиях (средний возраст – 9,3, ст. откл. – 0,7); в третью группу было включено 22 учащихся общеобразовательной школы с нормотипичным развитием, воспитывающихся в семье (средний возраст – 7,4, ст. откл. – 0,8). Социальная ситуация в семьях не анализировалась.

В рамках исследования все дети прошли тест оценки уровня развития интеллекта Д. Векслера. У детей из первой и второй групп подтверждено снижение интеллекта (средний показатель IQ 68,9 и 67,7 соответственно). Третья группа
в основном представлена нормативными значениями интеллекта (средний показатель IQ – 114,1).

Методики. С каждым ребенком проводилась индивидуальная структурированная беседа для выявления особенностей понимания детьми сущности морально-нравственных норм и поведения, а также их морально-нравственной самооценки.

Основу диагностического инструментария экспериментального исследования составили методики «Неоконченный рассказ» и «Коробки», описанные в работе
Е.А. Винниковой и Е.С. Слепович, изучавших психологические механизмы становления морального поведения у детей с задержкой психического развития [ 2].

Методика «Неоконченный рассказ» направлена на исследование прогнозирования собственного поведения и поведения окружающих в ситуации морально-нравственного выбора. Детям предлагается закончить историю, имеющую следующий сюжет: «Герой рассказа очень хочет мороженого. Он случайно находит на дороге деньги, на которые может его купить. В это время он встречает другого ребенка, который рассказывает, что он потерял деньги, на которые хотел купить мороженое…». Дети предполагают, как поведет себя герой рассказа и почему, а также отвечают на вопрос, как бы они сами повели себя в данной ситуации. Для того чтобы уточнить глубину понимания нравственной нормы, детям задавался дополнительный «провокационный» вопрос: «Можно ли было поделить найденные деньги поровну?».

Кроме того, мы использовали рассказы из методики «Неоконченные рассказы» (Т.П. Гаврилова), направленной на изучение характера эмпатии [ 5]. Рассказы, по сути, представляют собой моральные дилеммы, решая которые герой оказывается перед необходимостью нравственного выбора между двумя возможностями:
в пользу себя (эгоцентрической) или в пользу другого (гуманистической). Выбор ребенка проясняет его морально-нравственную позицию. Также применялись моральные дилеммы из методики «Закончи историю» (сост. И.Б. Дерманова) [ 6]. Пример одной из историй: «Люба и Саша рисовали карандашами. Вдруг у Любы сломался карандаш. Люба спросила: «Саша, можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Как он поступит? Почему? Как бы поступил ты? Почему?». Результаты по обеим методикам оценивались нами с точки зрения выбора ребенка. Критерии оценки: 0 баллов – предположение, что герой сделает выбор в пользу себя (эгоистический выбор), 1 балл – в пользу другого (альтруистический выбор).
Далее подсчитывался суммарный показатель альтруистических выборов
ребенка. Аналогично оценивались прогнозы детей в отношении себя. Таким образом, анализировались интегральные показатели альтруистических выборов
в отношении себя и в отношении другого.  

Методика «Коробки» направлена на изучение поведения ребенка в ситуации необходимости совершить морально-нравственный выбор. Детям предлагается разделить конфеты и игрушки между собой и другим (абстрактным) ребенком. Способ распределения сначала задается экспериментатором, а затем свободно определяется ребенком. В случае с заданным распределением ребенку предлагаются 2 варианта: выбрать либо коробку, в которой предметы разделены пополам (3/3), либо коробку, в которой предметы разделены неравно (3/5), и решить, кто получит бóльшую часть. В случае свободного распределения ребенок получает набор экспериментального материала и может разделить игрушки и конфеты по своему желанию. Критерии оценки: 0 баллов – забирает бóльшую часть себе (эгоистический выбор), 1 балл – делит поровну или отдает бóльшую часть другому (альтруистический выбор).

Статистический анализ. Для статистической оценки данных в работе применялся критерий c-квадрат и дисперсионный анализ (ANOVA). Дизайн анализа в каждом конкретном случае описан в соответствующих разделах результатов исследования. Статистический анализ проводился с использованием пакета STATISTICA 7.0 StatSoft Inc.

Результаты

Понимание морально-нравственных норм детьми с интеллектуальной недостаточностью

Результаты беседы анализировались с помощью качественных методов оценки по таким параметрам как полнота понимания морально-нравственной нормы
и мотивов нравственного поведения, ориентация на оценку взрослого.

 Во время беседы и выполнения экспериментальных заданий дети
с умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье, в большей мере искали поддержку со стороны экспериментатора, ожидали его похвалы или оценки. Дети-сироты в меньшей степени были ориентированы на оценку взрослого.

В результате бесед был выявлен недостаточный уровень представлений
о содержании морально-нравственных норм у младших школьников с умственной отсталостью обеих групп. Их суждения в основном были поверхностны и конкретны. Дети шаблонно перечисляли основные правила: «не бить», «не ругаться», «не обзываться», «с другими надо делиться», «чужое брать нельзя» и т.д. При этом
в большинстве случаев дети не могли объяснить основания этих правил. В качестве мотивов нравственного поведения прослеживалась тенденция избегания наказания или получения поощрения. Вести себя нравственно, по мнению детей первой
и второй групп, надо потому, что тебя «хвалят», «не ругают», «дают сладости», «зарабатываешь бонусы, на которые можно купить какие-нибудь вещи» (дети, воспитывающиеся в интернате, получают бонусы за хорошее поведение).

В основном дети с умственной отсталостью, независимо от формы воспитания, руководствуются собственной выгодой, совершая «хорошие» поступки: «если я не буду делать добрые дела, то мне на день рождения ничего не подарят». Безнравственными, по мнению детей, являются поступки, когда другой «дерется», «обзывается», «ругается матом». Такие поступки нельзя совершать потому, что «это плохо», «накажут». Лишь несколько детей были способны на более глубокие суждения, например: «в следующий раз больше никто тебе не будет верить». Наблюдалось, что дети-сироты с умственной отсталостью чаще, чем дети, воспитывающиеся в домашних условиях, говорили о том, что за «плохие» поступки их могут «отправить в колонию» или «посадить в тюрьму».

Нормотипично развивающиеся дети достаточно свободно ориентируются
в морально-нравственных понятиях и в большей степени обращаются
к характеристикам личности: «честный», «добрый», «злой». Дети активно описывали свои чувства и переживания, связанные с морально-нравственными аспектами, оценивали последствия безнравственного поведения, например: «если все будут делать добрые поступки, помогать друг другу, говорить правду, во всем мире будет дружба, у всех будет хорошее настроение, а если все будут злые, может случиться война».

Отвечая на вопрос методики «Неоконченный рассказ» о том, как поступит герой рассказа, нашедший чужие деньги, во всех группах большинство детей предполагало, что герой вернет найденные деньги (см. табл. 1). При этом дети
с умственной отсталостью, воспитывающиеся в интернате, чаще прогнозировали, что герой рассказа заберет деньги себе, чем нормативно развивающиеся дети, воспитывающиеся в семье (c²=5,84; р<0,05). Различий между тремя группами при ответе на вопрос: «Как бы ты повел себя в данной ситуации?» (прогноз в отношении себя) получено не было (p>0,05). Практически все дети отвечали, что вернули бы деньги, т.е. повели бы себя нравственно.

Таблица 1

Процентное соотношение морально-нравственных выборов по методике «Неоконченный рассказ» (чужие деньги)

При анализе ответов на дополнительный «провокационный» вопрос: «Можно ли было поделить найденные деньги поровну?» (см. столбец: «поделить поровну») оказалось, что половина детей с умственной отсталостью (независимо от формы воспитания) считает допустимым разделить найденные деньги поровну, в то время как нормотипично развивающиеся дети дают отрицательный ответ. Анализ, проведенный с помощью критерия c², показал, что в группах детей с умственной отсталостью, как воспитывающихся в интернате, так и воспитывающихся в семье, процент ответов, допускающих возможность поделиться, значимо выше, чем
в группе нормотипично развивающихся детей (c²=13,61; p=0,000 и c²=12,77; p=0,000 соответственно). Таким образом, дети с умственной отсталостью из обеих групп обнаруживают неполное понимание морально-нравственной нормы.

Дети с нормотипичным развитием демонстрировали четкое понимание того, что поделить чужие деньги было бы неправильно («потому, что это чужое»). Объясняя свою позицию, они чаще обращались к чувствам, которые, по их мнению, может испытывать герой рассказа, а также объясняли причины морального выбора на основании личных качеств героя. Например: «мальчику, который потерял деньги, будет плохо, его могут отругать», «если мальчик, который нашел деньги, добрый, он ему отдаст». У некоторых детей с умственной отсталостью из первой или второй группы в ответах присутствовали «двойные стандарты» в отношении морально-нравственного поведения («если у мальчика богатые родители, то можно деньги не отдавать, они ему и так купят мороженое», «если он очень хотел мороженого, то тогда можно забрать себе»).

Морально-нравственный выбор детей с интеллектуальной недостаточностью

Моральные дилеммы (методики «Неоконченные рассказы» и «Закончи историю») были представлены в коротких историях, в целом доступных для понимания детей с умственной отсталостью. Большинство детей из всех трех групп прогнозировали, что герой рассказа сделает выбор в пользу другого, т.е. поведет себя альтруистически. Интегральные показатели альтруистических выборов
в отношении себя и в отношении другого по методикам представлены в таблице 2.

Тем не менее, дисперсионный анализ (независимая переменная: группа – дети
с умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье; дети с умственной отсталостью, воспитывающиеся в интернате; нормотипично развивающиеся дети; зависимая переменная – количество альтруистических выборов в отношении героя рассказа) показал, что межу группами существуют значимые различия (F(2,74)=8,96, p=0,000). Согласно результатам дети с умственной отсталостью, воспитывающиеся
в условиях интерната прогнозируют значимо меньше альтруистических выборов, чем дети с умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье (F(1,74)=16,1, p=0,000), и нормотипично развивающиеся школьники, воспитывающиеся в семье (F(1,74)= 9,34, p=0,003).

Различий между тремя группами по показателю прогнозирования в отношении себя выявлено не было (p>0,05). Все дети, принимавшие участие в исследовании,
в большинстве случаев прогнозировали, что поведут себя альтруистически
в ситуации морально-нравственного выбора.

Таблица 2

Среднее значение и стандартные отклонения оценок альтруистических выборов детей по методикам «Неоконченные рассказы» и «Закончи историю»

Эксперимент с распределением игрушек и конфет был призван оценить реальное поведение детей в условиях морально-нравственного выбора. Была проанализирована частотность «эгоистических» и «нравственных» выборов детей (см. табл. 3).

Оказалось, что в ситуации заданного выбора (ребенок решает, кому достанется бóльшая часть игрушек/конфет) дети с нормотипичным развитием склонны чаще осуществлять нравственный (альтруистический) выбор, чем дети с умственной отсталостью (как воспитывающиеся в семье, так и в условиях интерната). Следует отметить, что это справедливо как в случае разделения игрушек (c²=8,18; p=0,004
и c²=13,13; p=0,000 соответственно), так и в случае распределения конфет (c²=9,90; p=0,002 и c²=12,21; p=0,000 соответственно).

Аналогичную ситуацию мы обнаружили, проанализировав поведение детей
в ситуации свободного выбора, когда ребенок сам делит набор игрушек и конфет. Нормотипично развивающиеся дети значимо чаще демонстрировали нравственное (альтруистическое) поведение (c²=6,09; p=0,014 для детей-сирот и c²=7,81; p=0,005 для детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в семье).

Интересно отметить, что нормотипично развивающиеся дети в целом не меняли своего выбора в ситуации свободного и заданного распределения. Их выбор также не зависел от того, что им предлагали разделить – игрушки или конфеты, в то время как для детей с интеллектуальной недостаточностью было характерно менять свое решение в зависимости от того, что именно они распределяли. Например, дети-сироты при свободном распределении игрушек чаще склонялись
в сторону нравственного выбора (разделить поровну или отдать другому), а при свободном распределении конфет – к эгоистическому (брали бóльшую часть конфет себе).

Таблица 3

Процентное соотношение морально-нравственных выборов детей
по методике «Коробки» (распределение игрушек и конфет)

Примечание: НР – нравственный выбор (разделить поровну, отдать бóльшую часть другому);
ЭГ – эгоистический выбор (взять бóльшую часть себе).

Обсуждение результатов

Практически по всем позициям были выявлены значимые различия между группой детей с нормотипичным развитием и группами детей с умственной отсталостью (независимо от условий воспитания).

В силу особенностей развития мышления и речи, а также вследствие ограниченности сферы жизненной компетенции дети с умственной отсталостью демонстрируют недостаточное понимание нравственных норм, а также мотивов морально-нравственного поведения. Дети в большей степени ориентированы на регуляцию извне: наказание, лишение чего-либо (игрушек, планшета) со стороны старших – учителей и родителей. Нормотипично развивающиеся дети демонстрируют более глубокое понимание сути морально-нравственного поведения. Они обращаются к личностным качествам, чаще оперируют понятиями доброты, честности, дружбы, дают адекватную морально-нравственную оценку собственным поступкам. 

Выявлены значимые различия между группами детей с умственной отсталостью по позиции прогнозирования нравственного поведения в ситуации морального выбора. Дети-сироты чаще прогнозируют, что кто-то другой может повести себя безнравственно. Возможно, это связано с их неблагоприятным социальным опытом.

Прогнозируя собственное поведение (методика «Неоконченные рассказы»), дети с умственной отсталостью из обеих групп считают, что поведут себя «альтруистически» в ситуации морального выбора. В реальном же поведении при распределении игрушек и конфет выборы детей выглядят иначе. Дети с умственной отсталостью независимо от условий воспитания в ситуации заданного выбора чаще выбирают варианты решения в свою пользу (эгоистический выбор). Здесь мы наблюдаем рассогласование между реальным и вербальным поведением у детей с интеллектуальной недостаточностью, которое также было отмеченов исследовании Е.А. Винниковой и Е.С. Слепович относительно морально-нравственной регуляции поведения детей с задержкой психического развития [3].

Выводы и заключение

Как показало проведенное нами исследование, младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью в целом доступно понимание основных морально-нравственных норм и категорий, хотя их представления отличаются конкретностью.  Морально-нравственный выбор детей с умственной отсталостью осуществляется на основании имеющихся у них представлений о морально-нравственных нормах поведения и преимущественно связан с характером ожидания похвалы/наказания. Дети, воспитывающихся в институциональных условиях, чаще прогнозируют, что другой ребенок поведет себя безнравственно в ситуации морально-нравственного выбора. У детей с умственной отсталостью наблюдается рассогласование между вербальным прогнозом своего поведения и реальным поведением в ситуации морально-нравственного выбора.

Следует отметить, что направленность ответов детей с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит от того, как поставлен вопрос, какой стимульный материал предъявлен. При диагностике развития морально-нравственной сферы важно подбирать проблемные ситуации, препятствующие стереотипному или социально одобряемому поведению ребенка. В дальнейших исследованиях необходимо учитывать социальную ситуацию развития детей.

Таким образом, проведенное сравнительное исследование показало как количественные, так и качественные различия в исследуемых параметрах у детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в различных условиях, что в определенной степени раскрывает механизмы формирования морально-нравственной сферы при интеллектуальной недостаточности. Нам удалось выявить феноменологию морально-нравственного развития данной категории детей, которая может послужить основой для дальнейших исследований.

Полученные данные подтверждают необходимость направленного формирования морально-нравственного компонента жизненной компетенции в младшем школьном возрасте на основе связи с содержанием внутреннего переживания в деятельностном аспекте. В свое время нами была предложена программа подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых воспитанников школы-интерната [16; 17 ]. В некоторых случаях ее целесообразно использовать как основу разработки программы сопровождения становления жизненной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

1. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 1. С. 138–156. DOI: 10.17759/psyclin. 2017060109 (дата обращения: 24.05.2020).
2. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. 112 с.
3. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. № 1. С. 18–24.
4. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности / Проблемы дефектологии: Cборник работ. М.: Просвещение, 1995. С. 19–40.
5. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера / Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153–165.
6. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего
   и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. № 5. С. 107–114.
7. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Под ред. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. 176 с.
8. Евтушенко Е.А., Евтушенко И.В. К оценке уровня нравственной воспитанности обучающихся с умственной отсталостью // Современные проблемы науки
   и образования. 2016. № 2. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24421 (дата обращения: 24.05.2020).
9. Замский X.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. 400 с.
10. Инденбаум Е.Л., Гостар А.А., Позднякова И.О., и др. Проблемы оценки личностных результатов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и возможные подходы к их решению // Дефектология. 2017. № 6. С. 10–21.
11. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / сост.
    Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова.) М.: Просвещение, 2013. 42 с.
12. Коробейников И.А., Инденбаум Е.Л. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с легкой умственной отсталостью: проблемные аспекты и пути решения // Дефектология. 2018. № 4. С. 13–21.
13. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дисс… докт. психол наук. М., 1997. 41 с.
14.  ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки об утверждении ФГОС
    № 1599 от 19.12.2014.
15. Шнайдер Н.А. Особенности нравственного развития детей с умственной отсталостью // Специальное образование. 2013. Том. 30. № 2. С. 98–105.
16. Щербакова А.М., Лыкова Н.С. Экспериментальный подход к изучению морально-нравственной сферы детей с умственной отсталостью // Электронный журнал Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. Том 16. № 5. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2011/n5/48719.shtml (дата обращения: 24.05.2020).
17. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Подготовка воспитанников-сирот
    с проблемами интеллектуального развития к самостоятельной жизни // Дефектология. 2006. № 1. С. 47–53.
18. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений YIII вида (вып. 2) // Дефектология. 2001. № 4. С. 31–36.

PlumX

Метрики публикации