Взаимосвязи и динамика показателей умственных действий студентов с нарушениями слуха

Контекст и актуальность. Практика инклюзивного высшего образования в условиях цифровизации нуждается в современных данных о высших психических функциях студентов с инвалидностью. Теоретической основой исследования послужила культурно-историческая теория развития высших психических функций и современные исследования их особенностей при нарушениях слуха. Цель. Выявить у студентов с нарушениями слуха взаимосвязи вербальных и невербальных умственных действий и различия их показателей в начале и в конце семестра. Гипотезы. Имеются существенные различия взаимосвязей вербальных и невербальных умственных действий у студентов с нарушениями слуха при различных типах слухоречевого восприятия. Имеются существенные различия показателей вербального и невербального мышления студентов с нарушениями слуха и с инвалидностью другой нозологии в начале и в конце семестра. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 57 студентов бакалавриата технического вуза, имеющих инвалидность (M = 18,8; SD = 4,2; 23% женщин). Для исследования вербального и невербального мышления применялся тест, составленный из 6 субтестов АСТУР и дополненный 3 субтестами из WAIS Д. Векслера и Теста Р. Амтхауэра. Результаты. Выявлены существенные различия корреляционных связей показателей вербального и невербального мышления студентов с зрительно-слуховым и слухо-зрительным типами восприятия информации. Показатели вербального и невербального мышления студентов с инвалидностью по слуху значимо ниже к концу семестра в отличие от студентов с инвалидностью других нозологий. Выводы. Показаны возможности применения результатов исследования в проектировании образовательного контента и педагогических приемов для преподавания технических дисциплин студентам с нарушениями слуха. Сформулированы рекомендации по включению в программу учебных практик приемов, направленных на овладение студентами с инвалидностью по слуху их когнитивными функциями, а также приемов психологической разгрузки.

Введение

В настоящее время интенсивно развиваются практики высшего образования студентов с ограниченными возможностями здоровья, в связи с чем становится необходимой трансформация всей системы высшего образования (Рубцов и др., 2023). Инклюзивная трансформация высшей школы и, прежде всего, психолого-педагогическое сопровождение обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью как ее неотъемлемая часть требует современных данных об особенностях их познавательных процессов. Такие данные необходимы, во-первых, для проектирования образовательного контента, учитывающего особенности когнитивного развития студентов с особыми образовательными потребностями, обусловленными сенсоневральным нарушением и, во-вторых, для организации учебного процесса и психолого-педагогического сопровождения обучения особых студентов.

Исследования особенностей когнитивных процессов студентов с ОВЗ и, прежде всего, с сенсоневральными нарушениями важны в силу пока недостаточной разработанности специальной психологии и педагогики высшего образования. В настоящее время издается немало рекомендаций по организации инклюзивного высшего образования (Кохан, Патеюк, 2021; Алехина, Самсонова, 2022; Методические рекомендации по организации инклюзивного образования…, 2024), по диагностике познавательных процессов при сенсоневральных нарушениях (Guidelines for the Assessment, 2017; Umesh, Singaravelu, Kalpana et al., 2025), однако пока недостаточно исследований высших психических функций студентов с ОВЗ, направленных на формулирование принципов создания образовательного контента, дающего возможность студентам опираться на сохранные функции и способствующего уменьшению трудозатрат на освоение учебного содержания. В отечественной и зарубежной специальной педагогике исследования высших психических функций студентов с сенсоневральными нарушениями, в частности с нарушениями по слуху, также сосредоточены во многом на различиях высших психических функций (далее — ВПФ) в норме и при нарушенном развитии (Marschark, Wauters, 2012; Botting, Jones, Marshall, 2017; Акинина, 2018; Кривоногова, Разумникова, 2019; Богданова, 2021), а также на различиях ВПФ при сниженном слухе и глухоте. Например, показано, что между студентами с сохранным слухом, слабослышащими и неслышащими максимальные различия по тестам Дж. Гилфорда и Р. Амтхауэра выявлены по тем заданиям, где необходимы высокий уровень владения речью, грамотные действия со словами и предложениями и точное понимание значений слов (Акинина, 2018). В то же время имеются существенные методологические проблемы подобных исследований, а этичность их выводов ставится под сомнение (Holcomb et al., 2025). Имеются исследования соотношения между вербальным и невербальным интеллектом, проведенные при помощи теста Р. Амтхауэра (Богданова, 2021), однако они преимущественно подтверждают тенденции когнитивного развития, выявленные в исследованиях детей, подростков и взрослых с нормотипическим развитием (Aydin, Ozgeldi, 2019; Doebel, 2020).

Предметом исследований становятся общие принципы обучения лиц с сенсорными нарушениям (Богданова, Назарова, 2025; Babaee, Salehi, 2024), обучение по отдельным дисциплинам (Agapova, 2020; Pabis, Catalano, 2023), развитие в процессе обучения отдельных психических функций у студентов с нарушениями слуха (Gärdenfors, 2023), применение современных IT-технологий в обучении студентов с сенсоневральными нарушениями (Leannan, 2024). При этом почти не встречаются исследования особенностей связи вербального и невербального интеллекта при сенсоневральных нарушениях. Между тем подобные исследования имеют не только фундаментальное значение в силу того, что данные о строении высших психических функций (далее — ВПФ) при ОВЗ создают дополнительные возможности для понимания нормотипичного развития, но и прикладное значение, поскольку дают основания для проектирования образовательного контента, предназначенного особым студентам.

Исследования взаимосвязи различных видов умственных действий при сенсоневральных нарушениях имеют большое значение для развития культурно-исторической специальной психологии и педагогики. В конце 1980-х — 1990-х годах коллектив исследователей под руководством К.М. Гуревича ввел в лексикон отечественной практической психологии образования понятие социально-психологического норматива (Гуревич и др., 1996; Акимова, Козлова, 2025) как системы требований образовательной ситуации к умственному развитию обучающихся. Под умственным развитием в указанной научной школе понимается система умственных действий, сформированных на основе усвоенных обучающимся знаний, умений и навыков. Нельзя не отметить перспективность исследований умственного развития обучающихся с сенсоневральными нарушениями, поскольку именно у них наиболее очевидно проявляется влияние общих особенностей нарушенного развития на обучение (Лубовский, 2023, 2025), а именно сниженная скорость переработки информации, затруднения освоения понятий и словесного опосредствования. Связи вербальных и невербальных умственных действий выступают индикаторами особенностей словесного опосредствования при сенсоневральных нарушениях и указывают на зону ближайшего развития компенсаторных механизмов, при помощи которых данная категория студентов может частично снизить трудоемкость обучения в вузе.

Цель исследования: выявление особенностей связи вербальных и невербальных умственных действий студентов с нарушениями слуха для содействия в выработке приемов учебной деятельности, способствующих снижению трудоемкости освоения учебного содержания в условиях когнитивных дефицитов, представляющих собой вторичные нарушения, а также изучение динамики показателей умственных действий в течение семестра.

Задачи: 1) выявить различия показателей умственных действий студентов с нарушениями слуха при различных типах восприятия информации (зрительно-слуховое, слухо-зрительное) и связи показателей умственных действий при различных типах восприятия информации; 2) выявить уровни показателей умственных действий в начале и в конце семестра.

Гипотезы исследования: 1) имеются существенные различия показателей умственных действий студентов с нарушениями слуха и их взаимосвязей при различных типах восприятия информации; 2) уровень показателей умственного развития студентов с нарушениями слуха выше в начале семестра, чем в конце, что обусловлено повышенной когнитивной нагрузкой в процессе обучения.

Материалы и методы

Выборка. В исследовании приняли участие 57 студентов, обучающихся на первом курсе в Головном учебно-исследовательском и методическом центре реабилитации инвалидов (ГУИМЦ) МГТУ им. Н.Э. Баумана, из них 37 студентов с инвалидностью по слуху (15 студентов со зрительно-слуховым типом восприятия информации и 22 со слухо-зрительным типом) и 20 студентов с инвалидностью других нозологий и сохранным слухом.

Основным исследовательским инструментом был тест, составленный на основе Теста умственного развития для абитуриентов и студентов (АСТУР) (Гуревич и др., 1996) с учетом особенностей вербальных и невербальных умственных действий студентов с нарушениями слуха. Из оригинальной версии АСТУР в тест были включены субтесты «Словарный» («Осведомленность»), «Двойные аналогии», «Классификация», «Сходство» («Обобщение), «Геометрические фигуры» («Пространственные представления»), «Логические схемы». Из теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра были взяты субтесты «Дополнение предложений» («Логический отбор») и «Задача с кубиками», из Теста интеллекта для взрослых (WAIS) Д. Векслера — субтест «Понятливость». Все замены в составе субтестов АСТУР обусловлены особенностями когнитивного развития студентов с ОВЗ по слуху.

Исследование проведено в два этапа: 1) февраль 2024 г., время после окончания зимних студенческих каникул; 2) май 2024 г., незадолго до начала летней сессии. Исследование проведено в бланковой форме в аудиториях вуза. Участие в исследовании было добровольным; студенты были мотивированы к заполнению форм необходимостью данных для поиска оптимальных решений при проектировании образовательной среды инклюзивного высшего образования. Формы содержали информированное согласие на участие в исследовании. На всех этапах исследования соблюдалась конфиденциальность полученных данных.

Для оценки вида распределения данных применялся критерий Колмогорова–Смирнова; при сравнении средних значений в трех группах студентов применялся однофакторный дисперсионный анализ ANOVA с поправками Бонферрони на множественные сравнения; для выявления взаимосвязей показателей использован коэффициент корреляции Пирсона и z-преобразование Фишера для оценки значимости различий корреляций. Для сравнения данных первичного и повторного исследования применен t-критерий Стьюдента для связанных выборок.

Результаты

В табл. 1 представлены результаты сравнения показателей различных видов умственных действий представителей трех нозологических групп - студенты со зрительно-слуховым типом восприятия информации, студенты со слухо-зрительным типом восприятия, студенты с инвалидностью, не имеющие ОВЗ по слуху.

Таблица 1 / Table 1

Сравнение показателей умственных действий студентов с различными видами ОВЗ (N = 57)

Comparison of mental performance indicators of students with different types of disabilities (N = 57)

Примечание: группа 1 — студенты со зрительно-слуховым типом восприятия информации, группа 2 — студенты со слухо-зрительным типом восприятия информации, группа 3 — студенты с инвалидностью без ОВЗ по слуху.

Note: group 1 — students with visual-auditory type of information perception, group 2 — students with auditory-visual type of information perception, group 3 — disabled students without hearing disabilities.

Из представленных в таблице результатов следует, что только по субтесту «Двойные аналогии» различия между группами не достигают уровня значимости, в остальных случаях они статистически значимы. Для выявления значимости различий между группами студентов с различными градациями нарушений слуха и без них применены поправки Бонферрони на множественность сравнений (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Различия средних показателей умственных действий студентов-представителей различных нозологических групп (поправки Бонферрони, значимость)

Differences in the average mental performance of students from different nosological groups (Bonferroni corrections, significance)

Примечание: группа 1 — студенты со зрительно-слуховым типом восприятия информации, группа 2 — студенты со слухо-зрительным типом восприятия информации, группа 3 — студенты с инвалидностью без ОВЗ по слуху.

Note: group 1 — students with visual-auditory type of information perception, group 2 — students with auditory-visual type of information perception, group 3 — disabled students without hearing disabilities.

Во всех случаях, когда выявлены значимые различия между показателями студентов со зрительно-слуховым типом восприятия информации и студентов со слухо-зрительным типом восприятия, более высокие показатели отмечаются у представителей второй группы. Существенно, что по пяти показателям из десяти отсутствуют значимые различия показателей студентов со зрительно-слуховым типом восприятия и без ОВЗ по слуху. В этом отношении последняя категория студентов на первый взгляд кажется «группой риска» в процессе формирования учебно-профессиональной деятельности.

В табл. 3 представлены данные о корреляциях связи параметров умственного развития студентов со зрительно-слуховым типом восприятия информации.

Таблица 3 / Table 3

Корреляционные связи параметров умственного развития студентов со зрительно-слуховым типом восприятия информации

Correlations of the parameters of students` mental development with the visual-auditory type of information perception

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне p < 0,05 (двусторонняя); «**» — корреляция значима на уровне p < 0,01 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the p < 0.05 level (two-sided); «**» — correlation is significant at the p < 0.01 level (two-sided).

Многие корреляционные связи на первый взгляд кажутся неожиданными, например, выраженные отрицательные корреляции данных по субтестам «Классификация» и «Понятливость», «Двойные аналогии» и «Понятливость», «Логические схемы» и «Сходство». Примечательно, что показатели по субтесту «Кубики» имеют высокие значимые корреляции не только с данными субтеста «Геометрические фигуры», но и субтестов «Дополнение предложений» и «Двойные аналогии».

В табл. 4 приведены корреляционные показатели параметров умственного развития студентов со слухо-зрительным типом восприятия информации.

Таблица 4 / Table 4

Корреляционные связи параметров умственного развития студентов со слухо-зрительным типом восприятия информации

Correlations of the parameters of students` mental development with the auditory-visual type of information perception

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне p < 0,05 (двусторонняя); «**» — корреляция значима на уровне p < 0,01 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the p < 0.05 level (two-sided); «**» — correlation is significant at the p < 0.01 level (two-sided).

Результаты показывают, что в целом картина корреляционных связей в данной группе существенно иная, нежели у студентов со зрительно-слуховым типом восприятия. Некоторые корреляционные связи стали менее выраженными (например, корреляция показателей по субтестам «Логические схемы» и «Сходство»). В других случаях вместо положительных, хотя и незначимых корреляций, обнаружились значимые отрицательные (например, субтесты «Кубики» и «Понятливость»), или наоборот (субтесты «Классификация» и «Понятливость»). Значимость различий двух корреляционных матриц оценивалась с помощью z-преобразования Фишера, результаты приводятся в табл. 5.

 Таблица 5 / Table 5

Различия корреляций показателей умственных действий студентов со зрительно-слуховым и слухо-зрительным типами восприятия информации
(z-преобразование Фишера)

Differences in correlations of indicators of students' mental actions with visual-auditory and auditory-visual types of information perception
(Fischer's z-transform)

Примечание: «*» — корреляция значима на уровне p < 0,05 (двусторонняя); «**» — корреляция значима на уровне p < 0,01 (двусторонняя).

Note: «*» — correlation is significant at the p < 0.05 level (two-sided); «**» — correlation is significant at the p < 0.01 level (two-sided).

В таблице приведены только значимые коэффициенты; отрицательные значения соответствуют случаям, когда значение коэффициента корреляции, выявленного в первой группе, значительно ниже корреляции, выявленной во второй группе. Положительные коэффициенты соответствуют противоположным соотношениям. Обращает на себя внимание тот факт, что значимых различий между корреляциями достаточно много.

Результаты сравнения данных первичного и повторного тестирования, проведенного в трех группах, приведено в табл. 6.

Таблица 6 / Table 6

Значимые различия показателей первичного и повторного тестирования

Significant differences in the indicators of primary and repeated testing

В таблице приведены только значимые коэффициенты t-Стьюдента; отрицательные значения соответствуют возрастанию показателей от первичного тестирования к повторному, положительные значения соответствуют обратным случаям. Из данных, приведенных в таблице, следует, что большая часть показателей в первой и второй группах снижаются от первого тестирования ко второму, в то время как в третьей группе большинство показателей выросли (кроме результатов по субтесту «Сходство»). Правомерно предположение о том, что такое снижение показателей обусловлено когнитивной нагрузкой, вызванной затруднениями переработки информации в условиях сенсорных дефицитов.

Обсуждение результатов

Результаты исследования имеют как теоретическое, так и практическое значение. Полученные данные содержат новую информацию о связях различных видов умственных действий в структуре высших психических функций при нарушениях слуха. Выраженные отрицательные корреляции данных по субтестам «Классификация» и «Понятливость», «Двойные аналогии» и «Понятливость», «Логические схемы» и «Сходство» косвенно указывают на то, что у студентов с более тяжелыми нарушениями слуха различные виды действий вербального мышления недостаточно интегрированы в систему. Например, при выполнении задания по субтесту «Логические схемы» необходимо установление различий между понятиями, тогда как субтест «Сходство» требует выделения общих характеристик. Недостаточная интеграция действий вербального мышления совпадает с выводами предшествующих исследований (например, Богданова, 2025). Примечательно, что показатели по субтесту «Кубики» имеют высокие значимые корреляции не только с данными субтеста «Геометрические фигуры», но и субтестов «Дополнение предложений» и «Двойные аналогии».

Высокие значимые корреляции по субтесту «Кубики» с показателями субтестов «Дополнение предложений» и «Двойные аналогии» в группе студентов со зрительно-слуховым типом восприятия информации, возможно, указывают на механизмы опосредования умственных действий с понятиями, которые во внутреннем плане выглядят как пространственные трансформации понятийного содержания. Характерно, что в группе студентов с менее тяжелыми нарушениями слуха, не пользующихся на занятиях сурдопереводом, эта тенденция не прослеживается.

Практическое значение полученных данных заключается в возможностях их использования для проектирования образовательного контента и педагогических приемов для преподавания технических дисциплин студентам с нарушениями слуха. Достаточно очевидно, что корреляции показателей вербальных и невербальных умственных действий указывают на зону ближайшего развития технического мышления студентов с ОВЗ по слуху и на необходимость использования в преподавании им технических дисциплин простых приемов, способствующих развитию словесного опосредствования пространственных представлений, входящих в структуру технического мышления.

Данные исследования дают основания для рекомендаций по включению в программу учебных практик приемов психологической разгрузки. В процессе обучения в университете студенты испытывают когнитивную нагрузку, возникающую вследствие больших объемов поступающей информации, ее обработки и усвоении. У студентов с нарушениями слуха уровень когнитивной нагрузки повышен из-за возникающих трудностей на каждом из этапов работы с информацией, что связано, в частности, с перегрузкой слухового канала восприятия информации. Повышение уровня когнитивной нагрузки влечет за собой снижение эффективности усвоения информации, повышение количества ошибок.

Проведение в начале и конце семестра теста на основе АСТУР выявило повышенный уровень когнитивной нагрузки на студентов с нарушениями слуха — суммарные баллы за задания теста, проведенного в конце семестра были ниже проведенного в начале, в то время как у студентов без нарушений слуха наблюдалась обратная картина. При этом сумма баллов по результатам теста выше у студентов с нарушениями слуха. Наиболее высокие баллы (по сравнению с группой без нарушения слуха) набраны в задании «Геометрические фигуры», что позволяет предположить компенсаторный механизм, выраженный в развитом пространственном мышлении, позволяющем справляться с выполнением технических заданий по инженерным дисциплинам и снижать нагрузку, приходящуюся на слуховое восприятие.

Выявленные особенности подчеркивают необходимость использования специальных методов обучения студентов с нарушениями слуха, с задействованием образовательных инструментов, направленных на влияние и подключение компенсаторных механизмов развития понимания и усвоения учебного материала.

Заключение

Полученные в исследовании данные позволяют углубить представления о различных видах умственных действий у студентов с нарушениями слуха. Результаты исследования имеют практическую ценность, поскольку дают возможность уточнить приемы преподавания технических дисциплин студентам с нарушениями слуха, а также содержание учебных практик, направленных на овладение когнитивными дефицитами и формирование учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, на основе результатов исследования возможно уточнение направлений психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с инвалидностью и, прежде всего, с нарушениями слуха. Перспективой исследований в данном направлении является более глубокое изучение выявленных связей вербальных и невербальных умственных действий и прослеживание роли этих связей в учебно-профессиональной деятельности студентов — в работе с учебной информацией, при решении проектно-конструкторских задач и в других учебных действиях.

Ограничения. Достоверность полученных выводов ограничена незначительными размерами подгрупп студентов с различными видами ОВЗ.

Limitations. Possible issues in generalization of results, e.g., sample size, limited access to data.

1. Акимова, М.К., Козлова В.Т. (2025). Психологическая диагностика умственного развития детей: учебник для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/563730 (дата обращения: 20.11.2025).
   Akimova, M.K., Kozlova, V.T. (2025). Psychological diagnostics of children's mental development: textbook for universities. 2nd, corr. and add. Moscow: Urait. URL: https://urait.ru/bcode/563730 (viewed: 11.20.2025). (In Russ.).
2. Акинина, Е.Б. (2018). Особенности интеллектуальной сферы студентов с нарушениями слуха. В: Семья как фактор социальной мобильности людей с инвалидностью. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, Владимир, 27–28 сентября 2018 года (с. 23—29). Владимир: Транзит-ИКС.
   Akinina, E.B. (2018). Features of the intellectual sphere of students with hearing impairments. In: Family as a factor of social mobility of people with disabilities. Proceedings of the interregional scientific and practical conference, Vladimir, September 27–28, 2018 (p. 23—29). Vladimir: Transit-X. (In Russ.).
3. Алехина, С.В., Самсонова, Е.В. (Ред.). (2022). Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций. М.: МГППУ.
   Alyokhina, S.V., Samsonova, E.V. (Ed.). (2022). Creating an inclusive educational environment in educational institutions: methodological recommendations for managers and teaching staff of educational institutions. Moscow: MSUPE Publ. (In Russ.).
4. Богданова, Т.Г. (2021). Психологические особенности лиц с нарушениями слуха. Современные зарубежные исследования. Москва: «Издательство “Спутник+”».
   Bogdanova, T.G. (2021). Psychological characteristics of people with hearing impairments. Modern foreign studies. Moscow: Sputnik+ Publ. (In Russ.).
5. Богданова, Т.Г., Назарова, Н.М. (2025). Инклюзивное обучение лиц с сенсорными нарушениями: учебник для вузов. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/568051 (дата обращения: 15.02.2026).
   Bogdanova, T.G., Nazarova, N.M. (2025). Inclusive education for people with sensory impairments: a textbook for universities. Moscow: Urait. (In Russ.). URL: https://urait.ru/bcode/568051 (viewed: 15.02.2026).
6. Гуревич, К.М., Аким, М.К., Борисова, Е.М., Логинова, Г.П., Раевский, А.М., Ференс, Н.А. (1996). Тест АСТУР. Психологическая наука и образование, 1(1), статья 14. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n1/Gurevich (дата обращения: 20.11.2025).
   Gurevich, K.M., Akim, M.K., Borisova, E.M., Loginova, G.P., Rayevsky, A.M., Ferens, N.A. (1996). The ASTURA test. Psychological Science and Education, 1(1), art. 14. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n1/Gurevich (viewed: 20.11.2025).
7. Кохан, С.Т., Патеюк, А.В. (2021). Современные подходы к обучению студентов с нарушением слуха: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГУ.
   Kohan, S.T., Pateyuk, A.V. (2021). Modern approaches to teaching students with hearing impairment: educational and methodical manual. Chita: TbSU Publ. (In Russ.).
8. Кривоногова, К.Д., Разумникова, О.М. (2019). Особенности когнитивного статуса студентов с нарушением слуха: значение для инклюзивного образования. Клиническая и специальная психология, 8(2), 38—52. https://doi.org/10.17759/cpse.2019080203
   Krivonogova, K.D., Razumnikova, O.M. (2019). Specificity of the cognitive status of students with hearing impairment: Implications for inclusive education. Clinical Psychology and Special Education, 8(2), 38—52. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2019080203
9. Лубовский, В.И. (2023). Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. Актуальные проблемы психологического знания, 1(62), 189—193. https://doi.org/10.51944/20738544_2023_1_189
   Lubovsky, V.I. (2023). General and specific regularities of the psychic development of abnormal children. Actual Problems of Psychological Knowledge, 1(62), 189—193. (In Russ.). https://doi.org/10.51944/20738544_2023_1_189.
10. Лубовский, В.И. (Ред.) (2025). Специальная психология: учебник для вузов (7-е изд., перераб. и доп.). М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/568918 (дата обращения: 20.11.2025).
    Lubovsky, V.I. (Ed.) (2025). Special psychology: a textbook for universities (7th, rev.). Moscow: Urait. (In Russ.). URL: https://urait.ru/bcode/568918 (viewed: 20.11.2025).
11. Методические рекомендации по организации инклюзивного образования для образовательных организаций высшего образования Российской Федерации (2024). Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. Сеть ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. URL: https://инклюзивноеобразование.рф/uploads/document/universities/Metodicheskie_rekomendacii_po_organizacii_IVO.pdf (дата обращения: 20.11.2025).
    Methodological recommendations on the organization of inclusive education for educational institutions of higher education in the Russian Federation (2024). Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation. A network of resource-based educational and methodological centers for the education of the disabled and people with disabilities. (In Russ.). URL: https://инклюзивноеобразование.рф/uploads/document/universities/Metodicheskie_rekomendacii_po_organizacii_IVO.pdf (viewed: 20.11.2025).
12. Рубцов, В.В., Саитгалиева, Г.Г., Денисова, О.А., Волосникова, Л.М., Гутерман, Л.А., Краснопевцева, Т.Ф., Борозинец, Н.М., Осьмук, Л.А. (2023). Цель, задачи и основные направления развития инклюзивного высшего образования в Российской Федерации. Психологическая наука и образование, 28(6), 6—23. https://doi.org/10.17759/pse.2023280601
    Rubtsov, V.V., Saitgalieva, G.G., Denisova, O.A., Volosnikova, L.M., Guterman, L.A., Krasnopevtseva, T.F., Borozinets, N.M., Osmuk, L.A. (2023). The purpose, objectives and main directions of the development of inclusive higher education in the Russian Federation. Psychological Science and Education, 28(6), 6—23. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280601
13. Agapova, T.V. (2020). Specifics of teaching a foreign language to students with hearing impairment (hard of hearing students). Pedagogical Journal, 10(1A), 635—644. https://doi.org/10.34670/AR.2020.1.46.162
14. Aydin, U., Ozgeldi, M. (2019). Unpacking the roles of metacognition and theory of mind in Turkish undergraduate students’ academic achievement: A test of two mediation models. Croatian Journal of Education, 21(4), 1333—1365. https://doi.org/10.15516/cje.v21i4.3303
15. Babaee, M., Salehi, P. (2024). Identifying the educational challenges of hearing-impaired children from the perspective of teachers: A phenomenological study. Journal of Psychology of Exceptional Individuals, 13(52), 189—217. https://doi.org/10.22054/JPE.2024.75124.26035
16. Botting, N., Jones, A., Marshall, C., Denmark, T., Atkinson, J., Morgan, G. (2017). Non-verbal executive function is mediated by language: A study of deaf and hearing children. Child Development, 88(5), 1689—1700. https://doi.org/10.1111/cdev.12659
17. Doebel, S. (2020). Rethinking executive function and its development. Perspectives on Psychological Science, 15(2), 942—956. https://doi.org/ 10.1177/1745691620904771
18. Gärdenfors, M. (2023). Writing development in DHH students: A bimodal bilingual approach. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 28(2), 211—225. https://doi.org/10.1093/deafed/enac045
19. Guidelines for the Assessment and Educational Evaluation of Students Who Are Deaf or Hard of Hearing (2017). The Outreach Center for Deafness and Blindness. URL: https://deafandblindoutreach.org/storage/ocali-ims-sites/ocali-ims-outreach/documents/Guidelines-for-Assessment-and-Educational-Evaluation-HH-2018822019.pdf (viewed: 20.11.2025).
20. Holcomb, L., Hall W.C., Gardiner-Walsh, S.J., Scott J. (2025). Challenging the “norm”: a critical look at deaf-hearing comparison studies in research. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 30(1), 2—16. https://doi.org/10.1093/jdsade/enae048
21. Leannan, C. (2024). Investigating embodied cognition in deaf ASL users using EEG and virtual reality for STEM education: Diss. PhD. Rochester. URL: https://www.proquest.com/openview/612fede0fd155b1ced41372b1fceb328/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y (viewed: 20.11.2025).
22. Marschark, M., Wauters, L. (2012). Cognitive functioning in deaf adults and children. In: M. Marschark, P.E. Spencer (Eds.). The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education, Volume 1 (2nd). https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199750986.013.0034
23. Pabis, S., Catalano, J. (2023). Explicit and contextualized math vocabulary instruction with deaf and hard-of-hearing students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 28(4), 424—425, https://doi.org/10.1093/deafed/enad012
24. Umesh, M., Singaravelu, V., Kalpana, M., Ganji, V., Gaur, A., Taranikanti, M., John, N.A. (2025). Cognitive skills assessment in deaf and hard of hearing school children. Journal of Family Medicine and Primary Care, 14(3), 874—879. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_1239_24
25. Xue, X., Wang, Y., Li, H., Gao, J., Si, J. (2021). The association between mathematical attitudes, academic procrastination and mathematical achievement among primary school students: The moderating effect of mathematical metacognition. Current Psychology, 42, 7953—7964. https://doi.org/10.1007/s12144-021-02133-4