Особенности понимания психологической свободы личности в подростковом, старшем школьном и студенческом возрасте

1543

Аннотация

Изучению свободы как психического феномена посвящено значительное число отечественных и зарубежных исследований. Современные авторы рассматривают психологическую свободу личности преимущественно как эффективную самодетерминацию, уделяя недостаточно внимания ее духовным основаниям и онтогенетическим особенностям развития. Было выдвинуто следующее предположение: возрастные особенности понимания психологической свободы личности заключаются в том, что в подростковом, старшем школьном и студенческом возрасте разные компоненты психологической свободы отражают содержание и проявление свободы, а духовность является базовым структурным компонентом психологической свободы, детерминирующим ее содержание и проявления на разных возрастных этапах. В исследовании приняли участие 329 испытуемых: 105 подростков в возрасте 14 лет, 102 старших школьника в возрасте 17 лет, 122 студента в возрасте 19—21 года. Результаты проведенного исследования позволили описать различия в представлениях подростков, старших школьников и студентов о свободе, возрастные различия в содержании отдельных компонентов психологической свободы личности и их проявлениях, роль духовности в развитии психологической свободы, продемонстрировали ее определяющее значение в понимании истинной внутренней свободы.

Общая информация

Ключевые слова: психологическая свобода, внутренняя свобода, структура свободы, духовность, понимание, личность

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130107

Для цитаты: Степанова Н.А. Особенности понимания психологической свободы личности в подростковом, старшем школьном и студенческом возрасте // Экспериментальная психология. 2020. Том 13. № 1. С. 91–106. DOI: 10.17759/exppsy.2020130107

Полный текст


 

Актуальность проблемы

Понятие свободы длительное время было предметом изучения философии, интерес к нему в психологической науке возник сравнительно недавно и связан преимущественно с работами в области экзистенциальной психологии. Психологов, в отличие от философов, изучающих различные аспекты феномена свободы, интересовала внутренняя (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) или психологическая (Д.А. Леонтьев) свобода, которая может рассматриваться как психическая реальность. Но, несмотря на значительный прогресс в ее изучении, на сегодняшний день представлено крайне мало исследований, отражающих возрастные особенности понимания свободы, ее структуру и базовые основания, что требует дополнительного изучения данного феномена. Особенно актуальным является исследование духовных оснований свободы в связи с необходимостью противодействия распространению среди подрастающего поколения представлений о свободе как о вседозволенности, произволе, отсутствии любых нравственных ограничений; представления такого рода приводят не к свободному, а к зависимому поведению, появлению новых форм патологических зависимостей и деградации личности.

Теоретический анализ исследований свободы в отечественной
и зарубежной психологии

В отечественной психологической науке первым представил развернутое и детальное описание содержания внутренней психологической свободы человека Л.С. Выготский, который суть всего развития человека сводил к его самоосвобождению [5] и понимал свободу как прижизненно развивающуюся способность встать над ситуацией и над собственным аффектом соответственно [6], способность к осознанному и осмысленному движению в жизненном пространстве посредством речевого мышления для максимальной реализации имеющихся возможностей и достижения общего блага [4; 5; 6; 8].

Ценность для нашего исследования составляет представление Л.С. Выготского о свободе как динамическом явлении сознательной и осмысленной саморегуляции и самоуправления. Осознанность и смысловая детерминация являются, по мнению автора, главными структурными компонентами внутренней свободы человека.

Одним из наиболее выдающихся преемников подхода Л.С. Выготского была Л.И. Божович. Исследовательница, вслед за своим учителем, видела в развитии личности движение к свободе, к независимости от влияния окружения, проявляющееся в способности самостоятельно управлять своим поведением, деятельностью и психическим развитием в целом [2].

Л.И. Божович особо подчеркивает идею самотрансцендентности, приоритет общечеловеческих ценностей в процессе обретения личностью внутренней свободы [3] и является первым из отечественных авторов, выделивших идею духовной детерминации внутренней свободы личности.

Л.И. Божович также описала онтогенетические этапы развития внутренней свободы, в качестве которых выступают сменяющие друг друга в кризисные периоды новообразования [2], и выделила этапы развития механизма обретения внутренней свободы — воли [2; 3]. По ее мнению, управляемость процессом самоосвобождения зависит от эффективности волевой регуляции; такого рода трактовка представляет особую ценность для нашего исследования.

Еще одной из наиболее разработанных отечественных психологических концепций свободы является концепция С.Л. Рубинштейна. Вклад С.Л. Рубинштейна в изучение проблемы свободы заключается в том, что он выделил и описал свободу человека как самоопределение. Такой подход позволяет рассматривать свободу как психический феномен, достигаемый в познании, жизнедеятельности, взаимодействии с другими людьми, саморегуляции, ответственности [11].

Впоследствии Е.И. Кузьминой на основе идей Л.С. Рубинштейна был предложен реф­лексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы. Но Е.И. Кузьмина понимает свободу как результат осознания внутренних и внешних границ своих возможностей, проявляющийся в деятельности [11], делает акцент на интеллектуальном развитии как ресурсе и основе обретения внутренней свободы, не уделяя внимания ее духовному содержанию.

Идеи ценностной и духовной детерминации внутренней свободы широко представлены в работах зарубежных психологов-экзистенциалистов (Р. Мэя, В. Франкла, Э. Фромма, И. Ялома и др.). В исследованиях этих психологов свобода рассматривается как фундаментальная характеристика человеческого существования, проявляющаяся в ответственном и осознанном выборе личностью направления своей жизни и своего развития [9], основанном на постижении человеком сути своего существования — своего экзистенциального Я, отделенного от всех конкретных характеристик и атрибутов, с которыми человек себя отождествляет [14; 22].

Особую значимость для нашего исследования представляют положения экзистенциальной психологии о свободе, определяемой пониманием высшей необходимости [21]. Важно подчеркнуть, что основанием этого понимания выступает ориентир на общечеловеческие ценности и идеалы, что составляет основу духовности.

Наиболее емкой среди зарубежных концепций в плане отражения значения духовности в развитии свободы, на наш взгляд, является концепция димензиональной онтологии В. Франкла. В модели человека В. Франкла вертикаль духовного противопоставлена плоскости психофизического, детерминированного генетикой, семейным воспитанием и социальным научением. К духовному (ноэтическому) измерению автор относит такие явления, как самодистанцирование и самотрансценденцию, чувствование ценностей, принятие решений, волю, феномены совести, творчества, любви, религиозности, понимание мира и т. п. [18]. Важным для нас является положение о том, что, осваивая пространство свободы, человек опирается, в первую очередь, не на разум, не на развитое самосознание, а на совесть, т. е. на духовное начало.

Но данное положение не нашло широкого распространения в психологической науке. Большинство современных зарубежных и отечественных авторов изучают свободу преимущественно в рамках концепции самодетерминации, которая понимается как некий разумный баланс между свободой и ответственностью [20; 23; 25; 26]. Свобода рассматривается как целенаправленная саморегулируемая активность [10; 13; 19; 27], в основе которой субъектность [7; 15; 16], а ведущий механизм ее развития — самодетерминация [12; 19; 24; 27].

Имеющиеся исследования показывают, что свобода — при жизни формирующийся феномен, который может быть в полной мере доступен только зрелой личности. Ребенок обладает лишь той частью свободы, которая доступна ему по возрасту, в соответствии с особенностями развития его самосознания, системы саморегуляции и самодетерминации [12; 19; 24; 26].

Получается, что эффективное управление собственной жизнью и есть свобода. Как видно из приведенного выше анализа, при изучении свободы основное внимание уделяется ее процессуальной части — механизмам реализации свободы, в связи с чем основа, цель, базовая идея самоосвобождения остаются без должного внимания. Человек может быть автономным и крайне эффективным в достижении жизненных целей, но если целью является обогащение, потребление, получение удовольствия, власть или возвеличивание собственного Я, то это уже не свобода, а патологическая зависимость. В данной связи речь идет о духовных основаниях внутренней психологической свободы, которые могут определять вектор ее развития, даже когда система саморегуляции и самодетерминации недостаточно развита. Но духовность, как базовый компонент структуры внутренней психологической свободы личности, пока недостаточно изучена.

Говоря о структурных составляющих психологической свободы, важно отметить, что они крайне слабо изучены. Имеющиеся данные немногочисленны, во многом разрозненны и противоречивы. Так, А.С. Белова, говоря о структуре свободы, выделяет восемь сфер личности и их характеристики, являющиеся, по ее мнению, составляющими свободы личности [1], но не объясняет оснований выделения тех или иных характеристик.

Г.А. Балл под структурой свободы также подразумевает ряд целостных психологических характеристик личности, выступающих в роли условий, способствующих «гармоническому развертыванию и проявлению разносторонних способностей личности» [1, с. 130]. В данном случае речь вновь идет о характеристиках разных сфер личности, но во внимание берутся только те, которые способствуют ее самореализации.

Методологически обоснованным и наиболее емким является подход Е.И. Кузьминой, которая рассматривает структуру свободы как единство процессов рефлексии, переживания и деятельности [11], не включая, однако, в общий контекст рассмотрения данного феномен его духовно-ценностное содержание.

Интерес представляет позиция Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева, которые рассматривают свободу как форму активности, характеризующуюся осознанностью, ценностной детерминантой и управляемостью в любой точке пространства жизнедеятельности личности. Критическим периодом для трансформации детской спонтанности в свободу как осознанную активность, по мнению авторов, является подростковый возраст[12].

Современные зарубежные авторы рассматривают проблему внутренней свободы в тесной связи с понятием самодетерминации и автономии[24; 25; 27]. Достижением свободы считают целевую детерминацию и жизнь в согласии со своим истинным Я [22; 26]. В качестве структурных компонентов чаще всего выделяют уровень когнитивного развития, объем внешних ограничений, подсознательные внутренние ограничения [23; 25]. В данном случае вновь игнорируется духовная составляющая процесса самоосвобождения.

Таким образом, ни один из подходов в полной мере не отражает все значимые элементы внутренней свободы личности: ее духовно-ценностное содержание, осознанность, управляемость, автономию и стремление к саморазвитию, эмоциональное переживание процесса самоосвобождения, которая выражается в удовлетворенности жизнью.

В нашем исследовании мы опираемся на подход В. Франкла, позиционирующего идею локализации свободы в духовном измерении, в связи с чем выделяем духовность в качестве базового структурного компонента психологической свободы.

В данной связи под духовностью мы понимаем устойчивое по сути, открытое и подвижно-динамическое по характеру образование, имеющее уникальное когнитивно-ценностное содержание, определяемое ориентацией на высшие трансцендентные аксиологические доминанты (Истину, Добро, Красоту), регулирующие поведение и деятельность человека и отражающие его внутреннее состояние удовлетворенности, радости, спокойствия, открытости и любви к миру, обусловленное пониманием собственного назначения и места в нем [17]. Когнитивно-ценностное содержание включает нравственность как способность опираться на высшие человеческие ценности в решении текущих жизненных задач и в критических ситуациях — совесть как внутренний ориентир в выборе стратегии поведения и деятельности в соответствии с подходом В. Франкла. Ценностную основу составляет соотношение внешних и внутренних ценностей; трансцендентность личности определяется как ее ценностно-смысловая направленность.

Психологическая свобода, таким образом, рассматривается как психическое явление, отражающее сознательный выбор высших духовных ценностей и смыслов в качестве детерминант любых социальных интенций личности, позволяющее поддерживать гармоничные отношения с людьми и миром и обеспечивающее устойчивость к воздействию любых неблагоприятных факторов. Структуру свободы составляют духовность, осознанность (понимание себя, других и своего места в мире), управляемость (эффективная саморегуляция и самоуправление в обыденных и критических ситуациях), автономия и саморазвитие (устойчивость личной позиции, стремление к личностному росту и развитию), удовлетворенность жизнью (эмоциональное переживание процесса внутреннего самоосвобождения).

Программа исследования

Цель исследования — изучение возрастных особенностей понимания психологической свободы личности.

Задачи исследования:

1)     выявить особенности представлений подростков, старших школьников и студентов о свободе;

2)     описать возрастные различия в проявлении структурных компонентов психологической свободы личности и ее содержания;

3)     описать роль духовности в структуре психологической свободы личности.

Объект — психологическая свобода личности.

Предмет — возрастные особенности понимания психологической свободы личности.

Гипотезы исследования:

1)    возрастные особенности понимания психологической свободы личности заключаются в том, что в подростковом, старшем школьном и студенческом возрасте разные компоненты психологической свободы отражают содержание и проявление свободы;

2)    духовность является значимым структурным компонентом психологической свободы, детерминирующим ее содержание и проявления на разных возрастных этапах.

Методы, методики, процедура исследования.

1.   Анкетирование в виде короткого сочинения на тему «Свобода». Испытуемым было предложено сформулировать собственное определение свободы. По итогам контент-анализа ответов фиксировались присутствующие в каждом определении группы свободы, представленные ниже; вид свободы (внешняя, внутренняя, смешанная); общий балл по внешней и внутренней свободе (количество групп в определении, относящихся отдельно к внешней и отдельно к внутренней свободе).

2.   Методика «Определение доминирующей направленности личности подростка» И.Д. Егорычевой — предназначена для определения уровня гуманистической, эгоцентрической, депрессивной и суицидальной направленности личности.

3.    Методика «Друг-советчик-2» (вариант для студентов) и «Друг-советчик-3» (вариант для подростков и старших школьников) Е.К. Веселовой, С.А.Черняевой — предназначена для определения уровня выраженности нравственности и совести. Данная методика состоит из открытых вопросов, позволяющих максимально точно оценить готовность субъекта руководствоваться общечеловеческими ценностями при решении сложных жизненных ситуаций и сделать максимально объективный вывод о развитии его нравственности, совести и духовности, поэтому является одной из основных в нашем исследовании.

4.   Методика «Способность самоуправления» Н.М. Пейсахова — предназначена для определения общего уровня развития системы самоуправления.

5.    Опросник «Дифференциальный тип рефлексии» Д.А. Леонтьева, Е.М. Лаптевой, Е.Н. Осина и А.Ж. Салиховой — направлен на определение уровня развития системной рефлексии, интроспекции, квазирефлексии.

6.    Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина — направлен на выявление общего уровня развития эмоционального интеллекта.

7.   Тест жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой — предназначен для выявления общего уровня сформированности жизнестойкости.

8.   Опросник автономии О.А. Карабановой, Н.Н. Поскрёбышевой — предназначен для выявления уровня развития таких видов автономии, как эмоциональная, когнитивная, ценностная и поведенческая.

9.   Шкала субъективного счастья (ШСС) С. Любомирски в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина — предназначена для выявления уровня субъективного переживания счастья.

10.     Шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖ) Э. Диннера в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина — предназначена для выявления уровня удовлетворенности жизнью.

11.    Методика «Готовность к саморазвитию» В.Л. Павлова — предназначена для выявления общего уровня стремления к саморазвитию.

12.   Методика исследования реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой — направлена на выявление значимости внешних и внутренних ценностей.

13.    Методика «Волевые качества» Т.И. Шульги — направлена на определение общего уровня развития волевых качеств.

Нами были выделены следующие структурные компоненты свободы, отражающие основные параметры исследования:

1)     духовность, включающая направленность личности (гуманистическая, эгоцентрическая, суицидальная, депрессивная), нравственность, совесть, ведущие ценности (внешние и внутренние);

2)     управляемость, включающая самоуправление, волевые качества, жизнестойкость;

3)     осознанность, включающая системную рефлексию, интроспекцию, квазирефлек­сию, эмоциональный интеллект;

4)     автономия и саморазвитие, включающие эмоциональную, когнитивную, ценностную и поведенческую автономию и стремление к саморазвитию;

5)     удовлетворенность жизнью, включающая субъективное переживание счастья и жизненное благополучие.

Помимо этого при анализе результатов исследования представление о свободе было разделено на внешнюю «свободу от» и внутреннюю «свободу для» с целью четкого разграничения понимания содержания истинной внутренней психологической свободы от простого стремления освободиться от кого-либо или чего-либо.

Выборка. Исследование проведено на базе двух общеобразовательных московских школ и двух московских вузов (на факультетах психологии и экономики). В исследовании приняли участие 329 испытуемых: 105 подростков в возрасте 14 лет (47 юношей, 58 девушек), 102 старших школьника в возрасте 17 лет (63 юноши и 39 девушек), 122 студента в возрасте 19—21 года (32 юноши и 90 девушек).

Статистические критерии. Анализ данных проводился в программе IBN SPSS.19. Проверка распределения всех указанных выше переменных на нормальность с помощью критерия Колмогорова—Смирнова показала, что эмпирическое распределение существенно не отличается от нормального, при р>0,05. Вероятность ошибки является незначимой, поэтому для дальнейшей работы с эмпирическими данными использовались параметрические методы: критерий хи-квадрат Пирсона, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), однофакторный дисперсионный анализ.

Т-критерий Стьюдента показал отсутствие значимых различий по полу (р>0,05) по всем параметрам, кроме нравственности: у девушек показатели уровня нравственности демонстрируют существенно более высокие значения (р=0,34; t=1,375), что было учтено при дальнейшем анализе результатов.

Результаты исследования

Контент-анализ анкет позволил выделить 13 групп представлений о свободе, 6 из которых соответствуют пониманию внешней свободы, 7 — представлениям о внутренней свободе. Данные группы представлений и виды свободы выделены на основе экспертной оценки результатов анкетирования. Группу экспертов составили 7 педагогов высшей категории, 2 из которых имеют ученую степень кандидата педагогических наук, 1 — доктора педагогических наук; 2 педагога работают и в сфере общего и в сфере высшего образования, 5 педагогов — в сфере общего образования.

На основе экспертной оценки внешняя свобода представлена следующими группами: 1 — свобода как произвол и вседозволенность; 2 — свобода как отсутствие рамок, границ, преград, препятствий; 3 — свобода как независимость от людей; 4 — свобода как полная независимость от кого-либо, чего-либо; 5 — свобода как возможность самому выбирать цели, ценности, приоритеты (ответы, предполагающие оппозицию общественным нормам, ценностям, идеалам); 6 — свобода как возможность открытого выражения мыслей, чувств. Понимание внутренней свободы отражают такие группы представлений, как: 1 — свобода в рамках законодательства РФ (нормы закона являются основой внутренней свободы, позиционируется уважение к обществу и государству); 2 — свобода, не ограничивающая свободы других; 3 — свобода как полное понимание и принятие себя; 4 — свобода как творчество и адекватное самовыражение; 5 — свобода как осознанное управление своей жизнью и ответственность; 6 — свобода как внутренняя гармония с миром; 7 — полная свобода недостижима, опасна и не нужна.

Для дальнейшей статистической обработки фиксировались показатели оценки всех определений свободы — как по группам, так и по видам: внешняя «свобода от», внутренняя «свобода для», смешанная свобода, отражающая и внутреннюю, и внешнюю свободу.

Результаты эмпирического исследования указывают на существенные различия в понимании свободы между подростками, старшими школьниками и студентами.

С помощью критерия хи-квадрат Пирсона было установлено, что большинство подростков (74%) чаще выделяют внешний вид свободы, старшие школьники чаще других возрастных групп отдают предпочтение внутреннему виду (20%), студенты — смешанному виду свободы (33%). Выявлены статистически значимые различия при р<0,01. Полученные результаты свидетельствуют о том, что представление о свободе как о явлении психической реальности возникает преимущественно в старшем школьном возрасте. Подростки, в силу возрастных особенностей, в основном понимают свободу как освобождение от внешних ограничений и требований, от контроля взрослых, хотят показать окружающим свою самостоятельность и независимость. Старшие школьники понимают неотвратимость влияния различных внешних ограничений на человека, живущего в обществе и для общества, и чаще делают выбор в пользу внутренней свободы. Это подтверждает дальнейший статистический анализ.

С помощью критерия хи-квадрат Пирсона установлено, что среди подростков чаще встречается такая группа представлений о свободе, как «свобода выражения мыслей, чувств» (18%), характеризующая внешнюю свободу (р<0,05); среди старших школьников — «полная свобода невозможна и не нужна» (6%), характеризующая внутреннюю свободу (р<0,01); среди студентов — «свобода как полное отсутствие зависимости от кого-либо, чего-либо» (21%), характеризующая внешнюю свободу, «свобода как осознание и принятие себя» (15%), «свобода как осознанное управление собственной жизнью и ответственность» (13%), характеризующие внутреннюю свободу. Выявлены статистически значимые различия при р<0,01.

Таким образом, к студенческому возрасту представления о свободе существенно дифференцируются: внутренняя свобода понимается гораздо глубже и многограннее, но и потребность во внешней свободе проявляется достаточно сильно, что может быть связано со вступлением в самостоятельную жизнь, выраженным стремлением к профессиональной и личностной самореализации, желанием создания собственной семьи, достижения материальной независимости. Поэтому студенты, в отличие от представителей младших возрастных групп, сознательно стремятся и к внутренней, и к внешней независимости.

Корреляционный анализ показал, что понимание свободы в разном возрасте отражает разные структурные компоненты свободы: в подростковом возрасте представления о свободе находятся в более тесной взаимосвязи с духовным компонентом свободы; в старшем школьном возрасте — с управляемостью; в студенческом возрасте — с осознанностью, автономией и саморазвитием. Поскольку учитывались даже слабые корреляционные связи, полученные результаты не позволяют сделать однозначный вывод о связи представлений о свободе со структурными компонентами свободы, но выявленная тенденция представляет интерес, поскольку отражает своеобразие возрастных особенностей понимания свободы.

Таблица

Связь видов свободы и структурных компонентов свободы в разном возрасте

Структурные компоненты свободы (n=105)

Подростки

Старшие школьники (n=102)

Студенты (n=122)

Внешняя свобода

Внутренняя свобода

Внешняя свобода

Внутренняя свобода

Внешняя свобода

Внутренняя свобода

Духовность

Гуманистическая направленность

 

0,201*

 

 

 

 

Эгоцентрическая направленность

0,260**

-0,402**

0,402**

-0,321**

 

 

Суицидальная направленность

0,170*

 

 

 

 

 

Депрессивная направленность

0,186*

 

 

 

 

 

Совесть

-0,191*

0,308**

 

0,196*

 

 

Нравственность

 

0,314**

 

0,206*

 

 

Внешние ценности

0,181*

 

0,167*

-0,203*

0,249**

 

Внутренние ценности

 

0,172*

 

 

0,186*

0,179*

Управляемость

Самоуправление

 

 

0,347**

0,215*

 

 

Жизнестойкость

 

 

0,208*

0,287**

 

-0,168*

Волевые качества

 

 

0,372**

0,230**

 

 

Осознанность

Системная рефлексия

 

 

 

 

 

0,349**

Интроспекция

 

-0,182*

0,182*

 

 

0,169*

Квазирефлексия

0,187*

0,198*

 

 

 

0,189*

Эмоциональный интеллект

 

 

 

 

-0,191*

0,294**

Автономия и саморазвитие

Эмоциональная автономия

 

 

 

 

-0,202**

0,197*

Когнитивная автономия

 

 

 

0,193*

,169*

0,182*

Поведенческая автономия

 

 

0,202*

 

,231**

-0,181*

Ценностная автономия

 

 

 

0,214*

0,182*

0,166*

Саморазвитие

 

 

-0,192*

 

-0,255**

0,305**

Удовлетворенность жизнью

Счастье

-0,189*

0,299**

0,183*

0,189*

 

0,132

Жизненное благополучие

-0,167*

0,270**

0,175*

0,169*

 

0,072

Примечание: «**» — корреляция значима на уровне 0,01; «*» — корреляция значима на уровне 0,05.

 

Из табл. видно, что в подростковом возрасте представление о свободе связано в основном с такими компонентами свободы, как духовность и удовлетворенность жизнью. Причем данная связь с внешней и внутренней свободой имеет ряд различий в проявлениях. Так, внешняя «свобода от» связана с эгоцентрической (r=0,260**), суицидальной (r=0,170*) и депрессивной (r=0,186*) направленностью личности, внешними ценностями (r=0,181*), ква­зирефлексией (r=0,187*), имеет обратную связь с совестью (r=-0,191*), субъективным переживанием счастья (r=-0,189*) и жизненного благополучия (r=-0,167*). Внутренняя «свобода для» у подростков характеризуется обратной связью с эгоцентрической направленностью личности (r=-0,402**) и интроспекцией (r=-0,182*), прямой связью с совестью (r=0,308**), нравственностью (r=0,314**), субъективным переживанием счастья (r=0,299**) и жизненного благополучия (r=0,270**), гуманистической направленностью личности (r=0,201*), квазиреф­лексией (r=0,198*), внутренними ценностями (r=0,172*). Результаты показывают, что понимание свободы как внешней независимости от кого-либо/чего-либо связано с недостаточным ощущением счастья у подростков, направленностью на себя и свои негативные переживания, низкой нравственностью и совестью, стремлением к внешним атрибутами успешности. Понимание свободы как внутреннего самоосвобождения связано с высокими показателями удовлетворенности жизнью, нравственности, совести, трансцендентной направленности на других и мир вокруг. Причем только в подростковом возрасте показатели внутренней свободы находятся в наиболее тесной связи с компонентом духовности и удовлетворенности жизнью, а следовательно, именно развитая совесть, нравственность, направленность на других и значимость внутренних ценностей отражают понимание внутренней свободы подростками. Такой вывод подтверждают и результаты однофакторного дисперсионного анализа, который показал, что подростков отличает более высокая нравственность и совесть, в сравнении с двумя другими возрастными группами (р<0,01), и более выраженная гуманистическая направленность личности, в сравнении со старшими школьниками (р<0,05).

У старших школьников свобода имеет более значимые корреляционные связи с компонентом «управляемость» (способность к самоуправлению, волевой регуляции, жизнестойкости), менее значимые — с духовностью, автономией и саморазвитием, удовлетворенностью жизнью и практически не связана с осознанностью. Данные взаимосвязи отличаются характером проявления. Так, внешняя свобода старших школьников связана с эгоцентрической направленностью личности (r=0,402**), самоуправлением (r=0,347**) и волевыми качествами (r=0,372**). Менее значимые связи — у внешней свободы старших школьников с жизнестойкостью (r=0,208*), интроспекцией (r=0,182*), поведенческой автономией (r=0,202*), субъективным переживанием счастья (r=0,183*) и жизненного благополучия (r=0,175*), внешними ценностями (r=0,167*); обратная связь — с саморазвитием (r=-0,192*). Чем сильнее у старших школьников проявляется понимание свободы как внутреннего состояния, тем ниже показатели эгоцентрической направленности личности (r=-0,321”), выше уровень жизнестойкости (r=0,287**) и сформированность волевых качеств (r=0,230**). Выявлены менее значимые прямые связи внутренней свободы старших школьников с нравственностью (r=0,206*) и совестью (r=0,196*), самоуправлением (r=0,215*), когнитивной (r=0,193*) и ценностной (r=0,214*) автономией, субъективным переживанием счастья (r=0,189**) и жизненного благополучия (r=0,169**); обратная связь — с внешними ценностями (r=-0,203*).

Полученные результаты говорят о том, что в старшем школьном возрасте эффективное самоуправление, волевые качества и жизнестойкость отражают понимание психологической свободы. Причем компонент управляемости активно проявляется как у старших школьников, предпочитающих внешнюю свободу, так и у старших школьников, предпочитающих внутреннюю свободу; а такой компонент, как удовлетворенность жизнью, связан с обоими типами свободы в равной степени (см. табл.). Но у внутренне свободных старших школьников сильнее проявляется духовность, когнитивная и ценностная автономия. В данном случае внутренняя «свобода для» может свидетельствовать об устойчивости морально­нравственных убеждений, независимости в суждениях, осознанности в выборе внутренних ценностей, высокой жизнестойкости и стрессоустойчивости, эффективности системы самоуправления, выраженном ощущении счастья и наполненности жизнью. Внешняя «свобода от» у старших школьников тоже отражает высокий уровень счастья, самостоятельности и эффективного самоуправления. Но в данном возрасте сильнее, чем у подростков, выражена направленность на себя, на внешние атрибуты успешности при отсутствии стремления к саморазвитию, что впоследствии может привести к искажению личностного развития и зависимому, а не свободному поведению.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа указывают на то, что у старших школьников, в сравнении с подростками, лучше развиты самоуправление, жизнестойкость и волевые качества (р<0,01), когнитивная, поведенческая и ценностная автономия, системная рефлексия и интроспекция (р<0,05). Полученные данные подтверждают, что в старшем школьном возрасте понимание свободы во многом определяется интенсивным развитием управляемости. Но только при развитой духовности эффективная система самоуправления отражает максимальное понимание сути внутренней свободы. А эгоцентрическая направленность, выраженная интроспекция и поведенческая автономия в сочетании с развитой управляемостью (см. табл.) отражают стремление к внешней свободе, когда эффективно реализуются только собственные эгоистические цели, желания и потребности.

У студентов понимание свободы связано с такими ее компонентами, как осознанность, автономия и саморазвитие. Понимание сути внешней и внутренней свободы в этом возрасте различается именно на уровне данных компонентов. Так, внешняя свобода у студентов связана с поведенческой автономией (1=0,231”), имеет обратную связь с эмоциональной автономией (r=-0,202**) и саморазвитием (r=-0,255**). Внешняя свобода тесно связана с преобладанием внешних ценностей (r=0,249**). Менее значимые связи у внешней свободы студентов с внутренними ценностями (r=0,186*), ценностной (r=0,182*) и когнитивной (r=0,169*) автономией; обратная связь — с эмоциональным интеллектом (r=-0,191*). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в студенческом возрасте предпочтение внешней свободы связано с недостаточным проявлением эмоциональной автономии и эмоционального интеллекта, снижением внимания к сфере межличностных отношений. А низкое стремление к саморазвитию и отсутствие четких приоритетов в системе ценностей говорит о том, что внутренние мотивы поведения и внутренние ценности являются знаемыми, но не реально действующими. При этом студенты, предпочитающие внешнюю свободу, подчеркивают свою независимость в поведении, суждениях, выборе ценностей, но содержание данных суждений и ценностей неоднозначно и неустойчиво.

Подобной дисгармонии у студентов, понимающих ценность внутренней свободы, не наблюдается, но отмечается внутренняя борьба мотивов и наличие некоторых противоречий. Так, чем больше выражено у них предпочтение внутренней свободы, тем сильнее проявляется системная рефлексия (r=0,349**), стремление к саморазвитию (r=0,305**), эмоциональный интеллект (r=0,294**). В данной группе студентов выявлены менее значимые положительные связи внутренней свободы с квазирефлексией (r=0,189*), эмоциональной (r=0,197*), когнитивной (r=0,182*) и ценностной автономией (r=0,166*); обратная связь — с поведенческой автономией (r=-0,181*). Также внутренняя свобода связана с интроспекцией (r=0,169*) и внутренними ценностями (r=0,179*), имеет обратную связь с жизнестойкостью (r=-0,168*). Полученные результаты говорят о том, что понимание ценности внутренней свободы в этом возрасте связано преимущественно с развитием способности к самоанализу и анализу другого, способности к самодистанцированию в сложной жизненной ситуации. Можно предположить, что именно продуктивное сотрудничество создает ощущение внутренней свободы в студенческом возрасте, что подтверждают ответы самих студентов о свободе, как о «способности считаться со свободой другого», «гармонии в отношениях с другими и миром» и т. п. Выраженное стремление к саморазвитию и предпочтение внутренних ценностей говорит о внимании к внутреннему миру человека, его личностному росту, а не к внешним составляющим успешности и жизни напоказ. Низкий уровень жизнестойкости может являться следствием внутреннего напряжения, связанного с выраженным стремлением к автономии, с одной стороны, и пониманием необходимости считаться с другими и жить для других — с другой.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа показали, что студентов, в сравнении с подростками и старшими школьниками, отличают более развитая системная рефлексия и эмоциональный интеллект, эмоциональная и когнитивная автономия, более высокое стремление к саморазвитию (р<0,01). Таким образом, подтверждается предположение о том, что в студенческом возрасте понимание внутренней свободы связано с активным проявлением осознанности, автономии и саморазвития.

Но студенты, по сравнению с младшими возрастными группами испытуемых, демонстрируют более низкий уровень нравственности и совести, одновременно с более выраженной интроспекцией (р<0,01), что говорит о недостаточном внимании к духовной составляющей жизнедеятельности человека у всех студентов, вне зависимости от того, как они интерпретируют свободу личности. Важно отметить отсутствие корреляционных связей свободы с компонентом удовлетворенности жизнью (см. табл.), на основании чего можно предположить, что низкое проявление духовности негативно отражается на ощущении счастья и жизненного благополучия, обостряет внутреннюю борьбу мотивов.

Несмотря на более высокий эмоциональный интеллект, в сравнении с другими возрастными группами, более развитые коммуникативные навыки, понимание значимости трансцендентных ценностей, у студентов более выражена потребность в автономии и независимости, они чаще трактуют свободу как состояние, представленное в двух ипостасях — внешней и внутренней свободы. В студенческом возрасте свобода проявляется как борьба, связанная с потребностью освободиться от внешних оков и обязательств с целью свободной самореализации, с одной стороны, и потребностью жить с другими и для других — с другой. Это противоречие не находит однозначного решения и вызывает внутреннее напряжение, чем можно объяснить низкий уровень жизнестойкости и стрессоустойчивости данной группы испытуемых.

Полученные результаты показывают, что вне зависимости от возраста понимание свободы как внутреннего психического явления связано с гармоничным развитием личности, своевременным формированием адекватных возрасту ценностно-смысловых ориентиров, выраженных ощущением счастья и состоянием наполненности жизни.

В результате проведенного исследования установлено, что возрастные особенности понимания психологической свободы личности заключаются в том, что в подростковом, старшем школьном и студенческом возрасте разные компоненты психологической свободы отражают содержание и проявление свободы: духовный компонент сильнее проявляется в подростковом возрасте; управляемость — в старшем школьном; автономия, саморазвитие, осознанность — в студенческом. Таким образом, в каждом возрасте разные детерминанты определяют понимание и проявление свободы, но только при развитой духовности отражают гармоничное развитие личности и ощущение внутренней психологической свободы.

Духовность является значимым структурным компонентом психологической свободы, детерминирующим ее содержание в случае, когда остальные компоненты еще недостаточно развиты, слабо проявляются или не столь значимы, особенно в подростковом возрасте. Полученные результаты позволяют предположить, что именно снижение роли духовности приводит к обострению внутренних противоречий, борьбе мотивов, неустойчивости жизненных целей, ценностей и идеалов, что негативно отражается на понимании психологической свободы и является благодатной почвой для формирования патологических зависимостей. В данном случае развитие духовного компонента психологической свободы может предотвратить негативные внутриличностные изменения, связанные с неопределенностью жизненных смыслов и ориентиров, способствовать повышению устойчивости личности к воздействию неблагоприятных внешних и внутренних факторов и пониманию ценности истинной внутренней свободы.

Выводы

1.    Представления подростков, старших школьников и студентов о свободе существенно различаются: в подростковом возрасте преобладает ориентир на внешнюю «свободу от»; в старшем школьном возрасте появляется понимание значимости внутренней «свободы для»; в студенческом возрасте наблюдаются выраженные противоречия, связанные с предпочтением и внешней, и внутренней свободы, поиском компромисса между ними, пересмотром системы ценностей, смыслов и идеалов, проявляющимся на фоне недостаточной значимости духовного компонента свободы.

2.    Возрастные различия проявления структурных компонентов психологической свободы личности заключаются в изменении их роли в понимании свободы в зависимости от возраста: в подростковом возрасте приоритетную роль играет духовность при недостаточном участии остальных компонентов; в старшем школьном возрасте — управляемость; в студенческом — осознанность, автономия и саморазвитие.

3.    Роль духовности в структуре психологической свободы личности заключается в ее определяющем значении в понимании истинной внутренней свободы в разном возрасте: у подростков она в наибольшей степени способствует пониманию внутренней свободы в силу недостаточного развития и проявления остальных компонентов; у старших школьников способствует эффективному самоуправлению и формированию жизнестойкости; а утрата ее значимости у студентов может приводить к внутренним противоречиям в понимании свободы, снижению стрессоустойчивости и удовлетворенности жизнью.

 

Литература

  1. Белова А.С. Проблема свободы в психологии: методический аспект // Известия самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2008. Т. 10. № 6—1. С. 129—133.
  2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд.: М.: МПСИ. Воронеж: МОДЭК, 2001. 349 с.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Мышление и речь. С. 5—261.
  5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование. М.: Педагогика, 1984. С. 91—318.
  7. Егорова Т.Е., Скуратовский С.М., Никольская А.А. Теоретические аспекты исследования понятия внутренней свободы в контексте субъектности и активности человека // Успехи современной науки. 2017. Т. 5. № 2. С. 96—99.
  8. Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное. М.: «Канон+»; РООИ «Реабилитация», 2017. 608 с.
  9. Кармазина Е.В. Свобода и система: дилемма субъектности и объективации: монография. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2015. 336 с.
  10. Ковязина М.С., Фомина К.А. Нейропсихологический потенциал метода «фиксированной установки» Д.Н. Узнадзе // Экспериментальная психология. 2016. Т. 9. № 3. С. 91—102. doi:10.17759/exppsy.2016090308
  11. Кузьмина Е.И. Диалектическое единство свободы и ответственности // Мир образования — образование в Мире. 2015. № 1. С. 111—123.
  12. Леонтьев Д.А., Калитеевская Е.Р., Осин Е.Н. Личностный потенциал при переходе от детства к взрослости и становление самодетерминации // Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 611—641.
  13. Леонтьев Д.А. Философия жизни М.К. Мамардашвили и ее значение для психологии // Культурно-историческая психология. 2011. № 1. С. 2—12.
  14. Леонтьев Д.А. Экзистенциальный подход в современной психологии личности // Вопросы психологии. 2016. № 3. С. 3—15.
  15. Мухаметзянова Ф.Г., Шабельников В.К., Осмина Е.В., Коржова Е.Ю., Рудыхина О.В. Размышления и представления о феномене субъектности в различных образовательных пространствах. Казань: Издательский центр Университета управления «ТИСБИ», 2016. 252 с.
  16. Петровский В.А. Субъектность как состоятельность // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2015. Т. 12. № 3. C. 86—130.
  17. Степанова Н.А. Психологическая свобода личности как основа профилактики зависимого поведения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2017. № 3. C. 121—133. doi: 10.18384/2310-7235-2017-3-121-133
  18. Франкл В. Человек в поисках смысла: сб.: пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368с.
  19. Шевельдина О.В. Опыт исследования внутренней свободы и одиночества у молодых женщин // Материалы VIII международной научно-практической интернет-конференции «Состояние здоровья: медицинские, социальные и психологические аспекты» (г. Чита, 13—17 февраля 2017 г.). Чита: Изд- во Забайкальского государственного университета, 2017. С. 514—522.
  20. Шелдон К.М. Введение в теорию самодетерминации и новые подходы к мотивации роста // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 7—17. doi: 10.17223/17267080/62/2
  21. Ясперс К. Разум и экзистенция / Пер. с англ. А.К. Судакова. М.: «Канон+»; РООИ «Реабилитация», 2013. 336 с.
  22. Bellin Z., Papula K., Youseffi J., Kurai M. Exploring the Relationship between Social Marginalization, Meaning in Life, and Mindfulness: A Mixed — Methods Approach // International Journal Of Existential Psychology And Psychotherapy. 2017. Vol. 7(1). P. 25—33.
  23. Hardy S., Dollahite D.C., Johnson N., Christensen J. Adolescent motivations to engage in prosocial behaviors and abstain from health-risk behaviors: A self-determination theory approach // Journal of Personality. 2015. Vol. 83. Р. 479—490. doi: 10.1111/jopy.12123
  24. Jang H., Reeve J., Halusic M. A new autonomy-supportive way of teaching that increases conceptual learning: teaching in students’ preferred ways // The Journal of Experimental Education. 2016. Vol. 84 (4). P. 686—701. doi: http://dx.doi.org/10.1080/00220973.2015.1083522
  25. Ryan R.M., Deci E.L.Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Publishing, 2017. 754 p.
  26. Taylor G., et al. A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation // Contemporary Educational Psychology. 2014. Vol. 39(4). P. 342— 358. doi: doi:10.1016/j.cedpsych.2014.08.002
  27. Weinstein N., Przybylski A.K., Ryan R.M. The index of autonomous functioning: Development of a scale of human autonomy // Journal of Research in Personality. 2012. Vol. 46. P. 397—413. doi: 10.1016/j. jrp.2012.03.007

Информация об авторах

Степанова Наталья Алексеевна, кандидат психологических наук, педагог-психолог, Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа с углублённым изучением математики №1360», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0976-996X, e-mail: natalia0663@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2667
В прошлом месяце: 37
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 1543
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 4