Экспериментальная психология
2021. Том 14. № 4. С. 123–141
doi:10.17759/exppsy.2021140407
ISSN: 2072-7593 / 2311-7036 (online)
Динамика психических состояний обучающихся, осваивающих дидактические ВР-программы с использованием технологий виртуальной реальности
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: эффект присутствия, дидактическая виртуальная программа, виртуальная реальность, психическое состояние
Рубрика издания: Психология цифровой реальности
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2021140407
Финансирование. Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации по проведению фундаментальных научных исследований № 073-00041-21-02 от 08.06.2021 года на тему «Влияние технологий виртуальной реальности высшего уровня на психическое развитие в юношеском возрасте».
Получена: 03.08.2021
Принята в печать:
Для цитаты: Аникина В.Г., Хозе Е.Г., Стрижова И.В. Динамика психических состояний обучающихся, осваивающих дидактические ВР-программы с использованием технологий виртуальной реальности // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 4. С. 123–141. DOI: 10.17759/exppsy.2021140407
Полный текст
Введение
Цифровые технологии, в том числе ВР, определяют качественно новое бытие личности, становятся сферой самоосуществления субъекта в различных сферах общественной практики [6; 11; 16; 20]. В последнее время существенно возрастает роль технологий виртуальной реальности (ВР), применение которых охватывает все новые сферы человеческой жизнедеятельности — от медицины до производства и образования [3; 10; 11; 17; 19; 26; 32]. Основными направлениями применения ВР являются: область компьютерных технологий и интернет разработок [7; 27]; решение психологических [1; 2; 3; 4; 14; 21]; педагогических [7; 10; 13; 15; 19; 23; 26; 31; 33; 35]; социальных вопросов [5; 30]; военная подготовка; автомобиле-и машиностроение; медицина [18; 22; 24] и др.
Анализ научных работ, посвященных результатам применения ВР-технологий в психологии и педагогике, как в России, так и за рубежом, позволяет выделить ряд актуальных и перспективных направлений.
В отечественной психологии представлены исследования, посвященные методологическим и теоретическим разработкам новой виртуальной онтологии [3; 5], опубликованы результаты научных исследований В.В. Селиванова и его учеников, подтверждающие позитивное влияние краткосрочных обучающих программ в ВР на психическое развитие школьников и студентов [14; 20; 22; 24]. Вопросы формирования мотивирующей интерактивной среды раннего личностного и профессионального самоопределения детей и подростков, развития у них интереса к научно-техническому творчеству поднимает в своих трудах П.Д. Рабинович [16]. На взаимосвязь мотивационной привлекательности компьютерных игр с когнитивными, эмоциональными, саморегуляторными переживаниями указывает в своих работах А.А. Марголис и др. [13]. Одно из направлений исследований дидактического потенциала ВР связано с выявлением значения ВР в решении продуктивных и репродуктивных задач [1]. Исследования С.А. Анкудиновой, Н.А. Непочатых касаются изучения индивидуальных особенностей усвоения материала при обучении с использованием ВР-технологий [4].
Актуальным является изучение эффективности внедрения инновационных методов преподавания в вузе с помощью ВР-технологий. Всесторонний анализ возникших проблем при использовании данных методов проводит в своих работах А.Д. Иоселиани [9]. Автор отмечает, что поиск верного решения по применению этих методов, в том числе с использованием ВР-технологий, зависит от специфики учебной дисциплины, от особенностей мышления субъекта образовательного процесса.
Несмотря на возникающие разногласия по вопросу применения ВР-технологий в обучении, исследователи сходятся во мнении, что результатом погружения субъекта в ВР являются качественные изменения не только когнитивных процессов, но и психических состояний [6; 3; 10; 22]. И таким образом, актуальной становится задача изучения динамики психических состояний субъектов, обучение которых осуществляется с использованием ВР-технологий [4; 11; 14; 20; 23].
Анализ зарубежного опыта создания образовательной ВР показывает, что исследования ВР в дидактике акцентируются на различных областях [25]. Прежде всего изучается контент образовательной ВР по характеру оказываемого на пользователя воздействия [29]. Дадли и Дэдэ выделяют ряд факторов, оказывающихся существенное влияние на эффективность освоения материала: педагогическая направленность дизайна ВР (явная/неявная педагогическая цель); организуемые ВР-контентом формы поведения (кооперация/ конкуренция); надежность, проверяемость и точность информации и др. П. Акзель уделяет внимание описанию потенциала продуктов образовательной ВР, рассматривая как преимущества, так и недостатки различных технологий ВР [26].
Актуальными направлениями зарубежных исследований также являются: разработки теоретических подходов к применению ВР в образовании (конструктивистский, экспериментальный, ситуационный) [27; 30; 32; 35], изучение функции ВР в образовании (коммуникативная, моделирования, создание пространства опыта) [32; 37]; описание и разработка новых форм обучения с ВР [29; 31; 32; 37], а также описание их содержания.
Что же касается вопроса изучения влияния ВР на психические состояния обучающихся, то его рассмотрение может осуществляться в двух направлениях:
1) определение закономерностей динамики психических состояний обучающихся в условиях применения дидактических ВР-программ с применением ВР-технологий различного уровня технической оснащенности;
2) определение факторов, в том числе субъективно-психологических, обусловливающих прочность усвоения учебного материала.
ВР обозначает трехмерное компьютерное моделирование, создающее эффект реальности без ее реального (физического) качества [5]. В работах В.А. Барабанщикова и В.В. Селиванова выделяются два основных значения термина ВР: во-первых, в широком смысле, ВР — это вся информационная среда, создаваемая при помощи цифровых технологий; во-вторых, в узком смысле, ВР — высший продукт программирования, связанный с моделированием внешнего и внутреннего мира человека с использованием иммерсивных 3-D информационных сред, являющихся вершиной современного программирования и цифровых технологий [5].
В.В. Селиванов с коллегами выделяют три основных уровня ВР. В первичный уровень автор включает: искусственную реальность, создаваемую человеком без цифровых технологий (традиционные произведения искусства; продукты деятельности воображения — мифологические персонажи, сказки, былины и т. д.); измененные состояния сознания (клинические психотические состояния, гипнотические трансовые состояния). Вторичный уровень включает искусственную реальность, также создаваемою человеком при помощи цифровых технологий, с низкой степенью выраженности интерактивности и анимации (информационное пространство: Интернет, программные продукты персонального компьютера и др.). И, наконец, третий уровень — технологии высшего уровня, который включает искусственную информационную реальность, созданную с целью максимально приближенной имитации обычной реальности при помощи цифровых технологий, характеризующуюся высокой степенью анимации интерактивностью [5].
Качественным отличием различных уровней ВР является выраженность ее иммерсивного свойства — чувства присутствия наблюдателя в ВР, которые, с одной стороны, обеспечиваются технологическими устройствами, с другой — психологическими особенностями наблюдателя, находящегося в условиях сетевого моделирования социального взаимодействия и поведения [5].
Цель исследования состояла в изучении динамики психических состояний обучающихся юношеского возраста, осваивающих дидактические ВР-программы с использованием технологий виртуальной реальности различного уровня (ПК, шлем VIVE).
Процедура и методы исследования
Структура исследования предполагала работу двух групп респондентов с дидактическими ВР-программами. Участникам первой группы (rn=50) предлагалось выполнить задание в программе, реализованной по технологии ВР высшего уровня, демонстрируемой при помощи ВР-гарнитуры (шлем VIVE) [19]; второй группе предлагалось выполнить аналогичное задание, но при помощи стационарного ПК (n2=46). Использование разного типа оборудования с отличительными особенностями сенсорной стимуляции формировало у участников иммерсивный опыт разного качества. До и после экспериментального воздействия проводилась диагностика восьми параметров психических состояний: активация, возбуждение, тонус, спокойствие, самочувствие (методика «Актуальное состояние» (АС) Куликова) [12; 6]; общее настроение, астения, эйфория (методика «Оценка настроения»
(ОН) (облегченный вариант методики САН) Доскина и др.) [7; 6]; степень выраженности эффекта присутствия в ВР (методика «Выраженность эффекта присутствия в ВР» (ТИСВ) Селиванова, Ивченковой) [5].
Методика АС направлена на диагностику характеристик психологического уровня актуального психического состояния, которое включает в себя доминирующие чувства и общую оценку жизненных событий субъективного настоящего [11]. АС содержит пять шкал: 1) «Ак-АС» (активация—деактивация); 2) «То-АС» (тонус — высокий—низкий); 3) «СА» (самочувствие физическое — комфортное—дискомфортное); 4) «Сп-АС» (спокойствие—тревога); 5) «Во» (возбуждение эмоциональное — низкое—высокое).
В анализ результатов были включены показатели по четырем шкалам, за исключением шкалы «Сп-АС», в которой не было выявлено значимых различий в значениях исследуемых показателей ни в одной из групп.
Опросник ОН направлен на диагностику преобладающего настроения в текущий момент времени и определяет уровень выраженности трех состояний: 1) настроение; 2) астеническое состояние; 3) эйфорию.
Методика ТИСВ позволяет выявить степень эффекта присутствия в виртуальной реальности [5].
Дидактические ВР-программы. В исследовании использовались ВР-программы из курсов школьных программ: по геометрии — «Теорема о трех перпендикулярах» и по биологии — «Синтез белка». Программы сгенерированы в мультиплатформенном приложении для создания 3D-изображений Unity, характеризующегося высокой степенью анимации интерактивностью; средняя продолжительность погружения 15—23 мин.
Оборудование. Предъявление ВР-программ осуществлялось при помощи оборудования двух типов. В одной группе использовались шлемы VIVE. В шлеме VIVE используется Full HD-экран OLED; разрешение общее — 2880x1600, бинокулярное — 1440x1600; частота обновления — 90 Гц; угол обзора —110°. Изображение — четкое и контрастное, за счет низкого времени отклика (2 мс) и высокой частоты обновления матрицы проекция изображения осуществлялась на все поле зрения. Шлем данного типа способен отслеживать ориентацию человека в пространстве, наклоны в стороны, наклоны вперед-назад, наклоны вверх-вниз и передвижения. В другой группе использовались стационарные ПК DEPO Neos 620SE, Kraftway КС36/ЭЛТ-монитор ViewSonic 90Gf.
Независимыми переменными в исследовании являлись параметры работы испытуемых с дидактическими ВР-программами. В качестве зависимых переменных в эксперименте выступили показатели уровня выраженности психических состояний.
В исследовании приняли участие преимущественно студенты первых курсов московских вузов в количестве 96 человек, в возрасте от 17 до 25 лет (M= 20,1; SO=4,6), из них 27 юношей и 69 девушек. Количество участников по группам: n1=50; М=20,7; SO=1,95; во второй группе п2=46; М=19,9; SO=4,6.
Результаты
В результате анализа данных по методике АС были получены средние значения показателей уровня активации для каждой из двух групп участников до и после работы с дидактической ВР-программой. Для математического анализа данных применялся статистический Критерий-ф* — угловое преобразование Фишера и критерий T-Вилкоксона. Для подсчета критерия использовался статистический пакет SPSS 21.
Результаты анализа показателей уровня активации в процентном соотношении к общему числу участников каждой из групп по шкалам «Активация», «Возбуждение» «Самочувствие» и «Тонус» представлены на гистограммах.
На рис. 1 отражены изменения по показателям уровня активации участников по шкале «Активация», использующих в работе шлемы VIVE. Получено статистически достоверное снижение показателя «низкий уровень» активации у 34% респондентов до и у 4% после работы с программой (ф*эмп= 4,794 при p<0,01). В то же время результаты анализа свидетельствуют о достоверно значимом возрастании значений показателя «высокий уровень» активации у 6% участников до и у 64% после работы с программой (ф*эмп= 6,8 при p<0,01). Анализ показателя «повышенный уровень» активации не обнаружил значимых различий.
На рис. 2 отражены изменения по показателям уровня активации участников по шкале «Активация», использующих в работе стационарные ПК. Так, например, показано статистически достоверное повышение показателя «низкий уровень», выраженного у 19% респондентов до и у 39% после работы с программой (ф*эмп= 2,008 при p<0,05). В данной группе наблюдается динамика снижения значений показателей по повышенному уровню активации с 17% до 10% и по высокому уровню активации — с 17% до 6%; однако эти значения не достигают уровня статистической значимости.
Сравнение эмпирических результатов двух групп по параметру «активация» позволило выявить противоположные тенденции в изменении данного состояния у участников исследования: у респондентов первой группы изменение произошло в направлении большей готовности действовать, быть активным, преодолевать препятствия, более выраженной оптимистичности и жизнерадостности. Во второй группе, напротив, уровень активации значительно снизился.
Результаты анализа показателей динамики состояния возбуждения представлены на рис. 3 и рис. 4.
На рис. 3 отражена динамика изменений показателя уровня возбуждения у участников исследования, использующих шлемы VIVE. Наблюдается статистически достоверное снижение показателя возбуждения в случае первоначально пониженного уровня с 84% до 4% (ф*эмп= 9,58 при p<0,01) и достоверное повышение показателей в случае первоначально повышенного уровня возбуждения — с 2% до 94% (ф*эмп= 10,76 при p<0,01).
На рис. 4 отражена динамика изменений показателя уровня возбуждения у участников исследования, решавших задачи с применением стационарных персональных компьютеров. Как видим, показатели данного параметра на каждом из уровней изменились незначительно. Можно отметить только повышение значений с 0% до 7% в случае первоначально пониженного уровня возбуждения. Однако, в целом, статистически достоверных различий по параметру возбуждения в данной группе не выявлено.
Сравнительный анализ показателей уровня возбуждения свидетельствует о том, что испытуемые второй группы после работы с ВР-программой с применением шлема VIVE
обнаруживают состояние эмоционального возбуждения, оживления, напряжения, а также некоторое снижения эмоционального самоконтроля. То есть полученные данные подтверждают наличие взаимосвязи между погружением в виртуальную среду и изменением психоэмоционального состояния субъекта.
Результаты анализа показателей динамики изменения самочувствия представлены на рис. 5 и рис. 6.
Испытуемые первой группы демонстрируют динамику улучшения самочувствия при первоначально повышенных показателях самочувствия — с 30% до 62% (ф*эмп= 3,056 при p<0,01) и снижение показателей при первоначально низких показателях самочувствия — с 30% до 0%.
Полученные данные указывают на улучшение состояния физического комфорта, которое произошло у респондентов после работы с ВР-шлемом.
На рис. 6 представлены результаты анализа изменения показателя самочувствия у участников исследования, работающих на стационарных персональных компьютерах. Заметное снижение уровня самочувствия отмечается при первоначально высоком уровне — с 30% до 22%. Однако существенных различий по параметру самочувствия в данной группе обнаружено не было.
Сравнительный анализ показателей самочувствия двух групп испытуемых указывает на его улучшение у испытуемых первой группы (Спа) и снижение показателей уровня самочувствия у испытуемых второй группы (решавших дидактические задачи с применением стационарного персонального компьютера)
Результаты анализа показателей общего тонуса организма представлены на рис. 7 и рис. 8.
В первой группе наблюдается повышение значений показателя тонуса при первоначально высоком его уровне — с 4% до 36% (ф*эмп= 4,42 при p<0,01) и при первоначально повышенном уровне — с 42% до 60% (ф*эмп= 1,81 при p<0,01). Отмечается существенное снижения общего тонуса в случае первоначально сниженного уровня — с 38% до 2% (ф*эмп= 5,22 при p<0,01). Полученные данные свидетельствуют о том, что испытуемые первой группы склонны проявлять активность и расходовать энергию, способны стенически реагировать на возникающие трудности, формируют субъективные ощущения внутренней собранности, запаса сил, энергии для работы.
В группе испытуемых, выполнявшей задания на персональном компьютере, обнаруживается повышение общего тонуса в случае первоначально высокого уровня — с 69% до 78% и снижение — при первоначально повышенном тонусе — с 10% до 6%. В случае низкого и пониженного уровня общего тонуса статистически значимых различий выявлено не было. В целом, результаты оценки общего тонуса не обнаружили динамики изменения показателей.
Сравнительный анализ показателей двух групп свидетельствует о повышении общего тонуса у испытуемых, выполнявших задания с помощью дидактической ВР-программы со шлемом VIVE; в данном случае можно говорить о сохранении работоспособности в отличие от испытуемых второй группы (выполнявшей задания на персональном компьютере), у которых такой динамики не наблюдалось.
В табл. 1 представлены результаты оценки сдвига значений показателей по четырем шкалам методики «Актуальное состояние».
Анализ данных с применением статистического критерия T-Вилкоксона указывает на достоверные изменения в значениях показателей четырех параметров «актуального состояния». В первой группе — участники использовали шлемы VIVE — обнаруживается динамика возрастания значений показателей активации, тонуса, самочувствия и возбуждения 132
Таблица 1
Статистическая оценка сдвига (T-Вилкоксона) показателей по четырем шкалам методики «Актуальное состояние»
№ |
Шкала |
Группа 1 (работа со шлемом VIVE) (n1=50) |
Группа 2 (работа на ПК) (П=46) |
1 |
Активация (АК— АС) |
тэмп = 43; p- value = 0,000000 < p< 0,05 (увеличение значений показателя) |
тэмп = 147; p- value = 0,000000 < p< 0,05 (снижение значений показателя) |
2 |
Тонус (ТО—АС) |
тэмп= 65; p- value = 0,000000 < p< 0,05 (увеличение значений показателя) |
ТЭмп= 379; p < 0,118 (недостоверный сдвиг) |
3 |
Самочувствие (СА) |
ТЭмп = 205; p- value = 0,000024 < p< 0,05 (увеличение значений показателя) |
ТЭмп= 401,5; p < 0,247 (недостоверный сдвиг) |
4 |
Возбуждение (ВО) |
ТЭмп = 10; p- value = 0,000000 < p< 0,05 (увеличение значений показателя) |
ТЭмп= 263,5; p < 0,076 (недостоверный сдвиг) |
(p-value = 0,000000 < p < 0,05). Во второй группе — участники работали с дидактической ВР-программой с использованием стационарных персональных компьютеров — обнаруживается достоверное снижение значений показателей активации (p-value = 0,000000 < p < 0,05). Статистически достоверных изменений значений показателей тонуса, возбуждения, самочувствия в данной группе не выявлено.
В табл. 2 представлены результаты статистической оценки сдвига значений по трем показателям оценки настроения: настроение, астеническое состояние и эйфория.
Таблица 2
Сравнительный анализ показателей при различной степени погруженности в ВР (с использованием шлемов и без них) по методике «Оценка настроения»
Шкала Группа |
Общее настроение |
Астеническое состояние |
Эйфория |
Группа 1 (работа со шлемом VIVE) (n1=50) |
Т= 211; p < 0,468 (недостоверный сдвиг) |
Т=19,5; p- value = 0,000000 < p< 0,05 (увеличение значений по казателя) |
Т=135; p- value = 0,000046 < p< 0,05 (увеличение значений по казателя) |
Группа 2 (работа на персональном компьютере) (n2=46) |
Т=232; p < 0,751 (недостоверный сдвиг) |
Т=212; p < 0,670 (недостоверный сдвиг) |
Т=219: p < 0,670 (недостоверный сдвиг) |
Результаты анализа показателей астенического состояния, эйфории свидетельствуют об их достоверном возрастании у участников, выполнявших задания с применением дидактических ВР-программ с помощью ВР-шлемов. В отличие от данных первой группы, во второй группе статистически достоверных различий не было выявлено.
Результаты анализа показателей выраженности эффекта присутствия в ВР представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сводные данные диагностики эффекта присутствия в ВР в группе n1=50 и группе n2=46
№ |
Уровни |
Группа 1 (работа со шлемом vive) (n1=50) |
Группа 2 (работа на персональном компьютере) (n,=46) |
||
1 |
Высокий |
16% |
80% |
87% |
78% |
2 |
Средний |
40% |
20% |
22% |
22% |
3 |
Низкий |
44% |
0 |
0 |
0 |
Полученные данные по показателям выраженности эффекта присутствия в ВР представлены на рис. 9 и рис. 11.
Значения показателей эффекта присутствия в ВР в группе, работающей со шлемом VIVE, обнаруживают динамику значительного роста в диапазоне — высокой степени — с 16% до 80% (ф*эмп= 6,955 при p<0,01), на этом фоне снижаются значения показателей первоначально среднего уровня выраженности — с 40% до 20% (ф*эмп= 2,21 при p<0,05) и первоначально низкой степени выраженности — с 44% до 0%.
Анализ полученных данных с помощью статистического критерия Т-Вилкоксона свидетельствует о статистически значимых изменениях в показателях выраженности эффекта присутствия в ВР в группе испытуемых, использовавших шлем для выполнения заданий.
На рис. 10 представлены результаты анализа показателей выраженности эффекта присутствия в ВР у участников второй группы, свидетельствующие об отсутствии изменений в их значениях в низком и среднем диапазоне. Наблюдается небольшое снижение показателей по отношению к первоначально высоким значениям — с 87% до 78%. Статистически значимых различий не было выявлено.
Анализ результатов диагностики эффекта присутствия в ВР у участников исследования, при освоении ими дидактических ВР-программ, позволил сделать вывод о более высокой степени иммерсивности ВР-технологий высшего уровня (шлем VIVE), в отличие от технологий более низкого уровня (стационарные компьютеры).
Обсуждение результатов
В проведенном исследовании были получены эмпирические данные, которые позволили выявить особенности влияния ВР-среды на психическое состояние обучающихся юношеского возраста в условиях краткосрочной работы с ВР-дидактическими программами (15—23 мин). Было показано, что в группе участников, которая работала со шлемами VIVE (высокая степень иммерсивности), статистически достоверно выражены изменения — повышение значений — в показателях активации, возбуждения, самочувствия и тонуса, а также астении и эйфории; также возрастает уровень выраженности эффекта присутствия в ВР. Можно говорить о том, что применение ВР технологий высшего порядка (шлем VIVE), даже за небольшой период работы с ними, вызывает интенсивные изменения в психическом состоянии обучающихся. Полученные выводы подтверждаются результатами исследований, в которых отмечено позитивное влияние краткосрочных обучающих программ в виртуальной реальности на психическое развитие школьников и студентов [14; 19; 22].
Изменения в психическом состоянии в условиях выполнения заданий с помощью ВР-технологий высшего уровня включают в себя улучшение активации обучающего, повышение тонуса, достижение более комфортного физического состояния. В целом применение ВР-технологий в образовательном процессе может стать условием повышения учебной и познавательной мотивации у обучающихся. Полученные нами данные согласуются с выводами аналогичного исследования, указывающими на значительное улучшение обучаемости в условиях применения иммерсивной виртуальной реальности (учитывались два основных показателя погружения — удовольствие и концентрация на познаваемом объекте) [28].
Отдельно необходимо отметить, что на фоне позитивного характера изменения состояний участников исследования обнаруживается существенное изменение в показателях возбуждение и эйфории. С нашей точки зрения, данный эффект может снизить самоконтроль обучающихся в работе с дидактическими ВР-программами с применением ВР-технологий высшего порядка и, в свою очередь, повлиять на эффективность достижения учебных целей.
Результаты работы с дидактическими ВР-программами на стационарных персональных компьютерах показали снижение у обучающихся желания действовать, быть активно включенными в актуальную деятельность, преодолевать возникшие сложности. Фактором, который вносит свой вклад в полученные результаты, может быть отсутствие интереса к содержанию ВР-программы у участников исследования. На это обращает внимание в своих работах И.Д. Иоселиани [8]. Выявленное снижение показателей активности у обучающихся позволяет сделать вывод о том, что применение дидактических ВР-программ имеет свои ограничения. Мы можем предположить, что стабильность настроения на фоне снижения активности может стать фактором снижения интереса к учебной работе, снижения познавательной мотивации у обучающихся. С нашей точки зрения, необходимо продолжить исследовать возможности стационарных персональных компьютеров для работы с дидактическими ВР-программами, так как ВР технологии высшего уровня (использование шлемов и т. д.), как и психолого-педагогические рекомендации по работе с ними, находятся в процессе разработки, а учебные заведения имеют ограниченные возможности в приобретении такого оборудования.
Заключение
Полученные результаты доказывают, что специфика условий обучения с применением ВР-технологий высшего порядка (шлемы VIVE) оказывает более существенное влияние на психическое состояния обучающихся по сравнению с обучением с применением стационарных персональных компьютеров (ВР второго уровня). Возникающее в условиях работы с ВР-шлемами усиление интенсивности таких состояний, как активация, тонус, возбуждение, может стать условием повышения учебной и познавательной мотивации у обучающихся.
В рамках начатых исследований нам видится достаточно широкий спектр проблем, решение которых задают следующие перспективы дальнейшей работы.
1. Актуальной задачей представляется исследование динамики психических состояний при использовании дидактических ВР-программ с различным уровнем ВР-технологий в непосредственном учебном процессе с целью оценки эффективности применения ВР для достижения образовательных целей.
2. Изучение потенциала стационарных персональных компьютеров для работы с дидактическими ВР-программами позволит включить ВР-программы в учебный процесс всех субъектов РФ, что в дальнейшем обеспечит базу для освоения технологий ВР высшего уровня в системе образования.
3. Также актуальной задачей является экспериментальное исследование взаимосвязи условий освоения обучающимся ВР-образовательного контента и динамики показателей возникновения состояний эйфории.
4. Перспективным представляется направление изучения влияния измененных психических состояний на индивидуально-личностные характеристики обучающихся юношеского возраста, процессуальные и операциональные характеристики мышления, творчество, аддикции и т. д.
В заключение хотелось бы отметить, что с каждым годом цифровые технологии будут становиться все более востребованными в образовании. Как отмечает в своих работах О.В. Рубцова, мы переживаем четвертую информационную революцию, которая разворачивается в соответствии с определенной культурно-исторической логикой и сопровождается глубинными изменениями во всех сферах человеческой деятельности и практики [16]. ВР является своего рода вызовом человечеству. ВР, используемая в образовании, рассматривается нами в качестве метода, средства и технологии обучения, а значит, обладает всеми характеристиками подлинного новшества, которое в условиях грамотного использования и соблюдения рекомендаций может реализовать мощный развивающий потенциал. Перед современной наукой также стоит задача поиска методов эффективного использования дидактических ВР-программ различного уровня сложности создания виртуальных объектов.
Литература
- Авербух Н.В. Психологические аспекты феномена присутствия в виртуальной среде // Вопросы психологии. 2010. № 5. С. 105—113.
- Аникина В.Г. Рефлексия и виртуальная реальность: от этимологического анализа понятий к пониманию сущностных отношений // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 19—26. DOI:10.17759/pse.2021000002
- Аникина В.Г., Побокин П.А., Ивченкова Ю.Ю. Применение технологий виртуальной реальности в преодолении состояния тревожности // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 1. С. 40—50. DOI:10.17759/exppsy.2021000004
- Анкудинова С.А., Непочатых И.А. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста с помощью информационно-коммуникационных технологий / С.А. Анкудинова, И.А. Непочатых // Инновационная наука. 2016. № 12(3). С. 31—36.
- Барабанщиков В.А., Селиванов В.В. Взаимодействие личности и виртуальной реальности: психическое развитие и личностная детерминация: монография / Под ред. В.А. Барабанщикова, В.В. Селиванова. М: Универсум, 2019. 430 с.
- Большая энциклопедия психологических тестов / Авт.-сост. А. Карелин. М.: ЭКСМО, 2005. 416 с.
- Войскунский А.Е. Психология и Интернет. М.: Акрополь, 2010. 439 с.
- Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. № 6. С.141—145.
- Иоселиани А.Д. Виртуальная реальность и инновационная среда образования / А.Д. Иоселиани // Манускрипт. 2021. Том 14. № 1. С. 122—125. DOI:10.30853/mns200608
- Ковалев А.И., Старостина Ю.А. Технологии виртуальной реальности как средство развития современного ребенка / А.И. Ковалев, Ю.А. Старостина // Национальный психологический журнал. 2020. Том 2. № 2(38). С. 21—30. DOI:10.11621/npj.2020.0202
- Крамаренко Н.С. Самоосуществление человека в условиях реального и виртуального мира: субъектный подход: специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии»: автореф. дисс. … д-ра психол. М., 2014. 40 с.
- Куликов Л.В. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и психологической устойчивости личности. Описание методик, инструкции по применению. СПб., 2003. 80 с.
- Марголис А.А., Куравский Л.С., Войтов В.К., Гаврилова Е.В., Ермаков С.С., Петрова Г.А., Шепелева Е.А., Юркевич В.С. Интеллект, креативность и успешность решения задач учащимися среднего школьного возраста в компьютерной игре «PLines» // Экспериментальная психология. 2020. Том 13. № 1. С. 122—137. DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130109
- Побокин П.А. Развитие мыслительных процессов школьников, их психических состояний как следствие применения виртуальных математических программ // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 3(56). С. 192—196.
- Подкосова Я.Г., Варламов О.О., Остроух А.В., Краснянский М.Н. Анализ перспектив использования технологий виртуальной реальности в дистанционном обучении // Вопросы современной науки и практики. 2011. № 2(33). С. 104—111.
- Рабинович П.Д. Создание мотивирующей интерактивной среды раннего личностного и профессионального самоопределения детей и подростков, развития у них множественного интеллекта, интереса к естественным наукам и научно-техническому творчеству / П.Д. Рабинович // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Физика-математика. 2014. № 4. С. 136—146.
- Рубцова О.В. Цифровые технологии как новое средство опосредования (Часть первая) // Культурно-историческая психология. 2019. Том 14. № 3. С. 117—124. DOI:10.17759/ chp.2019150312
- Свиридов С.Г., Пеньков Н.А., Митрофанов Д.В. Внедрение технологий виртуальной реальности в процесс подготовки военных специалистов / С.Г. Свиридов, Н.А. Пеньков, Д.В. Митрофанов // Воздушно-космические силы. Теория и практика. 2017. № 4(4). С. 171—178.
- Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society): международный электронный журнал. Том 17. № 3. C. 378—391. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/ journal.html
- Селиванов В.В., Селиванова Л.Н., Сорочинский П.В, Побокин П.А. Субъект и виртуальная реальность: психическое развитие, обучение (монография) / Под ред. В.В. Селиванова. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2016. 430 с.
- Селиванов, В В. Психические состояния личности в дидактической VR-среде // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 1. С. 20—28. DOI:10.17759/exppsy.2021000002
- Серебренникова М.Л. Современные достижения и перспективы применения технологий виртуальной реальности в медицине / М.Л. Серебренникова // Advances in Science and Technology: Сборник статей XXXIII международной научно-практической конференции (Москва, 15 декабря 2020 года). М.: ООО «Актуальность.РФ», 2020. С. 126—128.
- Сорочинский П.В. Влияние образовательной виртуальной реальности биологической тематики на мышление и психические состояния школьников старших классов // Известия Смоленского государственного университета. 2013. № 2(22). С. 384—392.
- Феофанов А.Н. VR/Ar-технологии и их применение в машиностроении / А.Н. Феофанов, А.В. Охмат, А.В. Бердюгин // Автоматизация и моделирование в проектировании и управлении. 2019. № 4(6). С. 44—48. DOI:10.30987/2658-3488-2019-2019-4-44-48
- Хозе Е.Г. Виртуальная реальность и образование [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021 (в печати).
- Aczél P. Virtual reality and education — world of teachcraft? // Perspectives of Innovations, Economics and Business. Vol. 17(1). P. 6—22. DOI:10.15208/pieb.2017.02
- Bamford A. LiFE: Learning in future education evaluation of innovation in learning using emerging technologies (White paper).
- Burdea G., Coiffet P. Virtual reality technology, 2nd ed. Wiley and Sons: Hoboken NJ, 2003.
- Dawley L., & Dede C. Situated learning in virtual worlds and immersive simulated // Handbook of research on educational communications and technology / M.J. Spector, D.M. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop (Eds.). Springer: New York, NY, 2017. P. 723—734.
- Kolb D.A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall: Englewood Cliffs, NJ, 1984.
- Khadija Mahmoud, Husam Yassin, Thomas J. Hurkxkens Does Immersive VR Increase Learning Gain When Compared to a Non-immersive VR Learning Experience? // Learning and Collaboration Technologies. Human and Technology Ecosystems. 2020 July. P. 480—498. DOI:10.1007/978-3-030-50506-6_33
- Hew K.F., & Cheung W.S. Use of three-dimensional (3-D) immersive virtual worlds in K-12 and higher education settings: A review of the research // British Journal of Educational, Technology. Vol. 41(1). P. 33—55.
- Huan Xu. Measuring the Efficiency of Education and Technology via DEA approach: Implications on National Development // Social Science. Vol. 6(4). P. 136. DOI:10.3390/socsci6040136
- Liu D., Bhagat K.K., Gao Y., Chang T.W., Huang R. The potentials and trends of virtual reality in education. A bibliometric analysis on top research studies in the last two decades // Virtual, Augmented and Mixed Realities in Education. Springer: Singapore, 2017. P. 105—130.
- Miller N. & Boud D. Animating learning from experience // Working with Experience: Animating Learning. Routledge / D. Boud, N. Miller (eds.). London, 1996.
- Monaha T. Virtual Reality for Collaborative E-learning / T. Monaha, G. McArdle, M. Bertolotto // Computers and Education. 2006. December.
- Rheingold H. The Peeragogy Handbook. 3rd ed. Chicago, IL./ Somerville, MA.: PubDomEd/ Pierce Press, 2016. URL: http://peeragogy.github.io/
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 574
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 3
Скачиваний
Всего: 259
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 1