Динамика школьной вовлеченности и ее взаимосвязь с развитием осознанной саморегуляции у подростков

Школьную вовлеченность в самом общем виде можно определить как направленное, активное участие обучающихся в учебной деятельности и в школьной жизни в целом. Цель исследования — изучение динамики школьной вовлеченности и ее взаимосвязи с осознанной саморегуляцией подростков 12—14 лет на материале данных трехлетнего лонгитюдного исследования. Выборка: подростки, обучающиеся в 6—8-х классах общеобразовательной школы (N=80). Ключевая задача состояла в изучении феномена осознанной саморегуляции с точки зрения рассмотрения ее как предиктора изменений поведенческой и когнитивной вовлеченности учащихся в период обучения в средней школе. Методы: опросная методика «Многомерная шкала школьной вовлеченности» (Wang et al., 2019; Фомина, Моросанова, 2020); методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУД-М». Для статистической обработки лонгитюдных данных использовался метод моделирования латентных изменений. Результаты позволили выявить основные причины снижения поведенческой и когнитивной вовлеченности, раскрыть лонгитюдные особенности взаимосвязи двух компонентов вовлеченности, установить их взаимосвязи с осознанной саморегуляцией. У учащихся с более высоким уровнем когнитивной вовлеченности наблюдается меньший спад поведенческой вовлеченности. Снижение вовлеченности менее выражено у подростков с высоким уровнем развития осознанной саморегуляции.

Введение

Актуальным направлением исследований в области психологии образования является изучение феномена школьной вовлеченности [6; 30; 23; 20 и др.]. Вовлеченность рассматривается как устойчивое, направленное, активное участие обучающихся в учебной деятельности и в школьной жизни в целом, оценить которое можно через определенные поведенческие, когнитивные, эмоциональные, социальные проявления [29]. Поведенческая вовлеченность определяется как активное участие как непосредственно в учебной, так и во внеучебной деятельности, следование школьным нормам и правилам, активность во взаимодействии с учителями и т.п. [16; 30]. Когнитивную вовлеченность одни авторы предлагают рассматривать через оценку учащимися ценностной составляющей учебной деятельности, через постановку целей, через характер используемых учебных стратегий[9]; другие — через готовность прилагать усилия, вдумчивость, осознанность [19]; третьи ориентируются прежде всего на содержание когнитивных и метакогнитивных процессов [22]. Методологической основой исследования явилась концепция когнитивной вовлеченности как мыслительной стратегически организованной активности до, во время и после выполнения субъектом той или иной деятельности (в данном случае учебной), требующей использования процессов саморегуляции и приложения усилий. Это определение согласуется со многими исследованиями в области обучения и мотивации [20] и в области саморегуляции [13]. Эмоциональная вовлеченность связана с эмоциональными состояниями, возникающими у ученика в процессе учебы, и определяется как энтузиазм по отношению к учебной деятельности, удовлетворенность от учебы, позитивные академические эмоции [30; 16]. Наконец, социальная вовлеченность отражает аспект включенности учащегося в социальное взаимодействие с одноклассниками и учителями [30]. Показано, что учащиеся с высоким уровнем вовлеченности характеризуются более эффективными когнитивными учебными стратегиями и с большей вероятностью достигают поставленных целей [19]. Современные метааналитические исследования свидетельствуют о том, что вовлеченность в учебную деятельность является важнейшим фактором академической успешности [23].

Особый интерес исследователей вызывает изучение динамики школьной вовлеченности и ее отдельных компонентов в различные периоды обучения на материале лонгитюдных данных. Подчеркивается востребованность этих данных для решения актуальных практических задач [25; 21]. Полученные в этом направлении результаты свидетельствуют о том, что у обучающихся средней и старшей школы вовлеченность снижается, при этом снижение эмоционального компонента выражено наиболее значительно [28]. Поведенческая вовлеченность возрастает до 5-го класса, а далее демонстрирует тенденцию к снижению, при этом обнаружены ее реципрокные взаимосвязи с субъективным благополучием учащихся [33]. Исследования на выборках младших подростков демонстрируют, что поведенческая вовлеченность продолжает снижаться и в средней школе [15; 11]. В этих исследованиях также показано, что на динамику изменений школьной вовлеченности могут оказывать влияние контекстные факторы (статус в группе сверстников и популярность), степень агрессии, представления о собственной компетентности. Что касается когнитивной вовлеченности, то она также демонстрирует тенденцию к снижению к старшим классам [26].

Лонгитюдное исследование динамики изменения школьной вовлеченности в старшей школе также показало ее снижение, при этом важным фактором вовлеченности является убежденность в собственной компетентности. Учащиеся даже с низкой успеваемостью могут за счет большей вовлеченности повысить свои оценки при наличии уверенности в собственной способности быть успешными [24]. Другое лонгитюдное исследование, также проведенное на выборке старшеклассников (9—11-й класс), продемонстрировало аналогичное снижение поведенческой, а также эмоциональной вовлеченности [16]. Был обнаружен вклад этнического разнообразия в изменение динамики указанных факторов: в более этнически разнообразных классах тенденция к снижению вовлеченности в учебную деятельность выражена менее значительно.

Таким образом, хотя в целом вовлеченность демонстрирует тенденцию к снижению в подростковом возрасте, обнаруживаются факторы, влияющие на динамику ее изменения. Отметим, что в большей степени исследована динамика поведенческой и эмоциональной вовлеченности, а также влияние на них контекстных факторов и представлений о себе (self-concept). На выборках российских учащихся исследований особенностей динамики школьной вовлеченности, а также ее предикторов практически не проводилось, что определило актуальность настоящего исследования. Помимо изучения динамики различных факторов вовлеченности в исследовании была поставлена задача изучить особенности взаимосвязи осознанной саморегуляциии динамики школьной вовлеченности подростков. Ряд исследований демонстрируют, что саморегуляция является значимым ресурсом вовлеченности в период школьного обучения [31; 27]. Тем не менее, характер данных связей является специфичным, как для разных аспектов вовлеченности, так и для разных этапов школьного обучения [1; 8; 27]. Однако исследований, направленных на изучение механизмов взаимосвязи вовлеченностии саморегуляции, представлено весьма незначительное количество[18]. В связи с этим особенно важной является проблема изучения причин и механизмов взаимосвязи саморегуляциии динамики школьной вовлеченности в период обучения в средней школе, а также возможностей саморегуляции в качестве ресурса поддержания или компенсации сниженного уровня вовлеченности в подростковом возрасте.

Для реализации основных задач были сформулированы следующие исследовательские задачи.

1. Изучение характера динамики школьной вовлеченности в период обучения с 6-го по 8-й классы.
2. Изучение характера взаимосвязи динамики школьной вовлеченности (различных компонентов) с уровнем развития осознанной саморегуляции.
3. Анализ уровня развития осознанной саморегуляции с точки зрения оценки ее как фактора, влияющего на изменение вовлеченности в учебную деятельность учащихся с 6-го по 8-й классы.

В настоящей работе представлены результаты изучения взаимосвязи осознанной саморегуляции с динамикой поведенческой и когнитивной вовлеченности. Согласно полученным ранее результатам, именно поведенческая и когнитивная вовлеченность связаны с осознанной саморегуляцией, образуя вместе с входящими в нее регуляторными компетенциями общий фактор [1]. Эмоциональная и социальная вовлеченность связаны, прежде всего, с личностными диспозициями и познавательной активностью учащихся. Мы предположили, что траектории изменения поведенческой и когнитивной вовлеченности будут характеризоваться сопряженной взаимосвязанной динамикой.

Осознанная саморегуляция в контексте настоящего исследования рассматривается в русле ресурсного подхода В.И. Моросановой, рассматривающей типичные индивидуальные способы регуляции достижения учебных целей в качестве стилевых особенностей саморегуляции обучающихся. Под стилевыми особенностями саморегуляции подразумеваются те индивидуальные различия в регуляторных процессах и регуляторно-личностных (субъектных) качествах, которые устойчиво проявляются при выдвижении и достижении субъектно значимых целей. В случае, когда они переходят на осознаваемый уровень, они могут стать психологическими ресурсами учащегося, поскольку помогают преодолевать негативные особенности темперамента и характера [4].                                               

Выборка и методы исследования

Выборка исследования. Учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы и Калуги, обследованные в 6-м, 7-м и 8-м классах. Выборку исследования на начальном этапе (в 6-м классе) составили 105 человек, средний возраст —12,00 лет, ст. откл. — 0,34, 48% —девочек. На второй точке замера (в 7-м классе) выборку исследования составили 83 человека, средний возраст — 13,00 лет, ст. откл. — 0,31, 48% девочек. Итоговую выборку лонгитюдного исследования в 8-м классе составили 80 человек средний возраст — 14,26 лет, ст. откл.— 0,47, 49% девочек.

Методы исследования.

1. Опросник «Многомерная шкала школьной вовлеченности» [30], адаптированный нами ранее на российской выборке [5], использовался для оценки выраженности поведенческого, когнитивного, эмоционального и социального компонентов школьной вовлеченности, а также ее общего уровня.
2. Диагностика особенностей саморегуляции осуществлялась при помощи опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности — ССУД-М» [3]. В данном исследовании использовался интегративный показатель общего уровня сформированности навыков осознанной саморегуляции.

Статистический анализ включал оценку значимости изменений исследуемых переменных с использованием Т-критерия Вилкоксона, а также метод моделирования латентных изменений. Анализ значимости изменений изучаемых параметров осуществлялся в статистическом пакете SPSS 26.0 (SPSS Inc.).Для моделирования латентных изменений использовалась программа AMOS 23.

Результаты исследования

На начальном этапе была изучена динамика исследуемых параметров на протяжении трех лет в период обучения с 6-го по 8-й класс. С помощью Т-критерия Вилкоксона произведена оценка значимости изменений всех факторов школьной вовлеченности и ее общего уровня (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ школьной вовлеченности у учащихся 6—8-х классов на материале лонгитюдных данных с использованием Т-критерия Вилкоксона

Примечание. Z – значение критерия, p – уровень значимости, жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты (p<0,05).

Результаты показывают, что от 6-го к 7-му классу происходят значимые изменения (падение) общего уровня школьной вовлеченности, а также ее поведенческих и социальных проявлений. Показатели уровня школьной вовлеченности у учащихся 8-х классов демонстрируют стабильную динамику снижения по сравнению с аналогичными показателями у учащихся 6-х классов.

Далее был использован метод моделирования латентных изменений для решения ряда задач: во-первых, для изучения особенностей лонгитюдной взаимосвязи различных параметров вовлеченности; во-вторых, для раскрытия особенностей сопряженных изменений в динамике изменения показателей уровня вовлеченности в учебную деятельность; в-третьих, для ответа на вопрос о том, является ли осознанная саморегуляция предиктором изменений уровня школьной вовлеченности учащихся с 6-го по 8-й классы.

Метод моделирования латентных изменений (Latent Growth Curve Modeling) позволяет выявлять различные аспекты динамики изучаемых параметров на основе структурного моделирования посредством выявления латентной линейной зависимости для каждого испытуемого, а также соотносить индивидуальные взаимосвязи, определять характер разброса, причины выявленных различий [2]. Этот метод активно используется для анализа повторяющихся измерений, полученных в рамках лонгитюдных исследований [14]. Моделирование латентных изменений позволяет определить не только общие для всей выборки показатели — наклон и константу (макроуровень), но и установить, от чего эти коэффициенты могут зависеть у каждого конкретного объекта наблюдений (индивида) (микроуровень).

На рис. 1 представлена модель, которая была построена исходя из сформулированных исследовательских задач. Было выдвинуто предположение о том, что уровень осознанной саморегуляции выступает значимым фактором динамики школьной вовлеченности. Данная гипотеза была проверена на данных лонгитюдного исследования, охватывающего разные периоды обучения в 6—8-х классах.

Рис. 1. Структурная модель латентного линейного роста с внешней детерминантой — осознанной саморегуляцией, измеренной в начальной точке лонгитюда                                                                                                                      

Таблица 2

Средние значения и дисперсии показателей когнитивной и поведенческой вовлеченности

Примечание. Использованы нестандартизованные коэффициенты; «***»—p<0,001; «*»—p<0,05.

Модель продемонстрировала высокую степень соответствия эмпирическим данным: χ²= 7,221; df=7;CFI = 0,999; RMSEA = 0,020; TLI = 0,998. Полученные результаты (табл. 2) демонстрируют, что средние значения начальных измерений когнитивной и поведенческой вовлеченности статистически значимо отличаются от нуля. Что касается динамики данных показателей, то когнитивная вовлеченность, в среднем, значимо не изменяется, тогда как поведенческая вовлеченность значимо снижается на 0,360 единиц в год. Кроме этого, можно констатировать существование значимых индивидуальных различий между учащимися по обоим показателям, как в начальной точке измерения, так и в скорости изменения каждого из исследуемых видов вовлеченности.

Таблица 3

Взаимосвязь осознанной саморегуляции и показателей динамики поведенческой и когнитивной вовлеченности

Примечание. Использованы нестандартизованные коэффициенты; «***»—p<0,001; «**»—p<0,01.

Далее были проанализированы взаимосвязи между параметрами динамики когнитивной и поведенческой вовлеченности, а также оценены их связи с показателем осознанной саморегуляции, по данным учащихся 6-х классов (табл. 3). Полученные результаты свидетельствуют об обратно пропорциональной зависимости между уровнем когнитивной и поведенческой вовлеченности и уровнем сформированности осознанной взаимосвязи. Таким образом, учащиеся с изначально высоким уровнем когнитивной и поведенческой вовлеченности демонстрируют наименьшее снижение показателей сформированности осознанной саморегуляции к 8-му классу. Нам также удалось обнаружить позитивную взаимосвязь уровня выраженности когнитивной и уровня выраженности поведенческой вовлеченности — чем выше когнитивная вовлеченность, тем выше и поведенческая, что соотносится с данными российских исследований о взаимосвязи данных параметров [1]. И если когнитивная вовлеченность влияет на поведенческую, то, согласно четырехлетнему лонгитюдному исследованию 1029 подростков с 9-го по 11-й класс, обратной связи обнаружено не было [10].

Отметим также значимую взаимосвязь скорости изменения когнитивной и поведенческой вовлеченности — чем быстрее изменяется когнитивная вовлеченность, тем быстрее изменяется и поведенческая. Наконец, нам удалось обнаружить значимую взаимосвязь начального уровня когнитивной вовлеченности и скорости изменения поведенческой вовлеченности — чем выше уровень выраженности когнитивной вовлеченность, тем медленнее изменяется уровень выраженности поведенческой вовлеченности. Учитывая общую тенденцию к снижению поведенческой вовлеченности от 6-го к 8-му классу, можно говорить о том, что высокий уровень когнитивной вовлеченности замедляет снижение уровня выраженности поведенческой вовлеченности.

Обратимся к результатам взаимосвязи осознанной саморегуляции с динамикой когнитивной и поведенческой вовлеченности. Нам удалось обнаружить, что осознанная саморегуляция на начальной точке измерения связана с начальным уровнем как когнитивной, так и поведенческой вовлеченности — чем выше уровень сформированности осознанной саморегуляции, тем выше оба этих показателя.

Обсуждение результатов исследования

Полученные результаты позволяют описать динамику вовлеченности в учебную деятельность школьников с использованием современных методов анализа данных лонгитюдного исследования. Показано, что снижение от 6-го к 7-му классу общего уровня школьной вовлеченности происходит в основном за счет ее поведенческого и социального компонентов. Такого рода тенденция в целом отражает картину снижения уровня академической мотивации в подростковом возрасте [28], а также согласуется с данными исследований зарубежных коллег о динамике поведенческой вовлеченности в средней школе [11; 15]. Школьники на данном этапе обучения нередко проявляют безучастность к школьному процессу, переключаясь на более значимые для данного возраста виды и формы деятельности и общения. При этом когнитивная вовлеченность остается более стабильным компонентом. Относительная стабильность когнитивной вовлеченности объясняется тем, что ее уровень зависит от целевых ориентаций, диапазона используемых обучающимися учебных стратегий, саморегуляции и самоконтроля; т.е., с одной стороны, включает в себя ценностные образования, а с другой — уже сформированные исполнительные функции [12]. Однако между учащимися обнаруживаются значимые различия по обоим показателям, как в начальной точке измерения, так и в скорости изменения каждого из исследуемых видов вовлеченности, т.е. можно говорить о различиях в динамике изменения показателей когнитивной и поведенческой вовлеченности между учениками 6-х и 8-х классов.

В ходе исследования впервые получены результаты о взаимосвязи между особенностями динамики когнитивной и поведенческой вовлеченности и осознанной саморегуляции достижения учебных целей. Ранее было показано, что вовлеченность и саморегуляция в подростковом возрасте являются взаимосвязанными конструктами [7; 31; 27]. Более того, саморегуляция учебной активности вносит существенный вклад в формирование и поддержание когнитивной вовлеченности, как в самом процессе обучения, так и в достижении высоких результатов [32]. Поддержание поведенческой, когнитивной и эмоциональной вовлеченности осуществляется также при участии мотивационных и контекстных факторов и играет ключевую роль в успешности прохождения дистанционного обучения. В этих условиях успешность обучения в значительной степени зависит от самодисциплины и самоорганизации учащегося, его самостоятельности и способности поддерживать свою мотивацию. Высокий уровень осознанной саморегуляции при этом выступает ресурсом, стимулирующим когнитивную вовлеченность, что проявляется в способности концентрировать и удерживать внимание, поддерживать мыслительные усилия, настойчивость и любознательность [17].

Перспективным направлением дальнейших исследований в области педагогической психологии представляется более детальное изучение роли осознанной саморегуляции в формировании и поддержании академической вовлеченности обучающихся разного возраста, в определении индивидуальной динамики школьной вовлеченности и факторов, детерминирующих характер ее изменения с точки зрения проведения практических коррекционных мероприятий.

Заключение

1. Выявлено снижение поведенческой и когнитивной вовлеченности в период обучения в средней школе. При этом анализ этой динамики показал, что у учащихся с изначально высокими уровнями когнитивной и поведенческой вовлеченности наблюдается наименьшее снижение этих параметров к 8-му классу.
2. Описаны особенности взаимосвязи поведенческой и когнитивной вовлеченности в продолжительном временном периоде. Поведенческая вовлеченность на протяжении обучения в средней школе значимо снижается, в то время как когнитивная остается относительно стабильной. Кроме того, показано, что наличие высокого уровня когнитивной вовлеченности учащихся в учебную деятельность существенно замедляет снижение поведенческой вовлеченности.
3. Исследован характер осознанной саморегуляции с точки зрения ее влияния на динамику изменения вовлеченности учащихся в учебную деятельность: более высокий уровень развития осознанной саморегуляции у обучающихся препятствует снижению вовлеченности учащихся в подростковом возрасте; чем выше уровень сформированности осознанной саморегуляции, тем устойчивей поведенческая и когнитивная вовлеченность.

1. Ишмуратова Ю.А., Потанина А.М., Бондаренко И.Н. Вклад осознанной саморегуляции, вовлеченности и мотивации в академическую успеваемость школьников в разные периоды обучения // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 17—29. DOI:17759/pse.2021260502
2. Митина О.В. Моделирование латентных изменений с помощью структурных уравнений // Экспериментальная психология. 2008. Том 1. № 1. С. 131—148.
3. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Том 10. № 2. С. 27—37.
4. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как метаресур с достижения целей и разрешения проблем жизнедеятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. С. 4—37. DOI:10.11621/vsp.2021.01.01
5. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Адаптация и валидизация шкал опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2020. № 3. С. 194—213. DOI:10.11621/vsp.2020.03.09
6. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Том 17. № 3. С. 390—411. DOI:10.22363/2313-1683-2020-17-3-390-411
7. Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Моросанова В.И. Лонгитюдное исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и академической успеваемости учащихся // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 30— DOI:10.17759/pse.2021260503
8. Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю.Исследование взаимосвязи школьной вовлеченности и осознанной саморегуляции учащихся: возрастные траектории и гендерный аспект// Психология саморегуляции в контексте актуальных задач образования (к 90-летию со дня рождения О.А. Конопкина): сб. науч. Статей / Под ред. В.И. Моросановой, Ю.П. Зинченко. М.: ФГБНУ «Психологический институт РАО», 2021. С. 120— DOI:10.24412/cl-36466-2021-1-120-129
9. Appleton J.J. Systems consultation: Developing the assessment-to-intervention link with the Student Engagement Instrument // Handbook of research on student engagement / Ed. by S.L. Christenson, A.L. Reschly, C. Wylie. New York, NY: Springer, 2012. P. 725—741. DOI:1007/978-1-4614-2018-7
10. Archambault I., Janosz M., FalluJ.-S., Pagani L.S. Student engagement and its relationship with early high school dropout // Journal of Adolescence. 2009. 32. № 3. P. 651—670. DOI:10.1016/j.adolescence.2008.06.007
11. Bakadorova O., Lazarides R., Raufelder D. Effects of social and individual school self-concepts on school engagement during adolescence // European Journal of Psychology of Education. 2020. 35. № 1. P. 73—91. DOI:10.1007/s10212-019-00423-x
12. Benzing V., Heinks T., Eggenberger N., Schmidt M. Acute Cognitively Engaging Exergame-Based Physical Activity Enhances Executive Functions in Adolescents // PLoS ONE. 2016. Vol. 11. № 12. Article e0167501. DOI:1371/journal.pone.016750
13. Cleary T.J., Zimmerman B.J. A cyclical self-regulatory account of student engagement: Theoretical foundations and applications // Handbook of research on student engagement/ Ed. by S.L. Christenson, A.L. Reschly, C. Wylie. NY: Springer New York, 2012. P. 237—257. DOI:1007/978-1-4614-2018-7_11
14. Duncan T.E., Duncan S.C., Strycker L.A. An Introduction to Latent Variable Growth Curve Modeling: Concepts, Issues, and Applications. Routledge, 2006. 274 p. DOI:4324/9780203879962
15. Engels M.C., ColpinH., Van Leeuwen K., Bijttebier P., Den Noortgate W.V., Claes S., Goossens L., Verschueren K. School engagement trajectories in adolescence: The role of peer likeability and popularity // Journal of School Psychology. 2017. Vol. 64. P.61—75. DOI:1016/j.jsp.2017.04.006
16. Engels M.C., Phalet K., Gremmen M.C., Dijkstra J.K., Verschueren K. Adolescents' engagement trajectories in multicultural classrooms: The role of the classroom context // Journal of Applied Developmental Psychology. 2020. 69.Article 101156. DOI:10.1016/j.appdev.2020.101156
17. Esteban-Millat I., Martínez-López F., Huertas-García R., Meseguer-Artola A., Rodriguez-Ardura I. Modelling students' flow experiences in an online learning environment // Computers & Education. 2014. 71. P. 111—123. DOI:10.1016/j.compedu.2013.09.012
18. Estévez I., Rodríguez-Llorente C., Piñeiro I., González-Suárez R., Valle A. School Engagement, Academic Achievement, and Self-Regulated Learning // Sustainability. Vol. 13. № 6. Article 3011. DOI:10.3390/su13063011
19. Fredricks J.A., Filsecker M., Lawson M.A.Student engagement, context, and adjustment: Addressing definitional, measurement, and methodological issues // Learning and Instruction. 2016. 43. P. 1—4. DOI:10.1016/j.learninstruc.2016.02.002
20. Fredricks J.A., Parr A.K., Amemiya J.L., Wang M.-T., Brauer S. What matters for urban adolescents’ engagement and disengagement in school: A mixed-methods study // Journal of Adolescent Research. 2019. 34. № 5. P. 491—527. DOI:10.1177/0743558419830638
21. Grant-Smith D., Payne R. Enacting care-ful engagement in the (post)pandemic care-less university // Handbook of Research on Emerging Pedagogies for the Future of Education: Trauma-Informed, Care, and Pandemic Pedagogy / Ed. by A. Bozkurt. PA, Hershey: IGI Global, 2021. P. 169—190.
22. Halverson L.R., Graham C.R. Learner engagement in blended learning environments: A conceptual framework // Online Learning. 2019. 23. № 2. P. 145—178. DOI:10.24059/olj.v23i2.1481
23. Lei H., Cui Y., Zhou W. Relationships between student engagement and academic achievement: a meta-analysis // Social Behavior and Personality. 2018. 46. № 3. P. 517—528. DOI:10.2224/sbp.7054
24. Lemos M.S., Gonçalves T., Cadima J. Examining differential trajectories of engagement over the transition to secondary school: The role of perceived control // International Journal of Behavioral Development. 2020. Vol. 44. № 4. 313—324. DOI:10.1177/0165025419881743
25. Li Y., Lerner R.M. Interrelations of behavioral, emotional, and cognitive school engagement in high school students // Journal of Youth and Adolescence. 2013. Vol. 42. № 1. P. 20—32. DOI:1007/s10964-012-9857-5
26. Moreira P.A.S., Lee V.E. School social organization influences adolescents' cognitive engagement with school: The role of school support for learning and of autonomy support // Learning and Individual Differences. 2020. 80. Article 101885. DOI:10.1016/j.lindif.2020.101885
27. Stefansson K.K., Gestsdottir S., Birgisdottir F., Lerner R.M. School engagement and intentional self-regulation: A reciprocal relation in adolescence // Journal of Adolescence. 2018. Vol. 64. P.23—33. DOI:1016/j.adolescence.2018.01.005
28. Wang M.-T., Eccles J.S. Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success // Journal of Research on Adolescence. 2012. Vol. 22. P. 31—39. DOI:1111/j.1532-7795.2011.00753.x.
29. Wang M.-T., Degol J.L., Henry D.A. An integrative development-in-sociocultural-context model for children’s engagement in learning // American Psychologist. 2019. Vol. 74. № 9. 1086—1102. DOI:10.1037/amp0000522
30. Wang M.-T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. Conceptualization and assessment of adolescents’ engagement and disengagement in school: A Multidimensional School Engagement Scale // European Journal of Psychological Assessment. 2019. 35. № 4. P. 592—606. DOI:10.1027/1015-5759/a000431
31. Wang M., Deng X., Du X. Harsh parenting and academic achievement in Chinese adolescents: Potential mediating roles of effortful control and classroom engagement // Journal of School Psychology. 2018. Vol. 67. 16—30. DOI:10.1016/j.jsp.2017.09.002
32. Wolters C., Taylor D. A Self-regulated Learning Perspective on Student Engagement // Handbook of Research on Student Engagement / Ed. By Christenson, A. Reschly, C. Wylie.MA, Boston: Springer, 2012. P. 635—651. DOI:10.1007/978-1-4614-2018-7_30
33. Zhu X., Tian L., Zhou J., Huebner E.S. The developmental trajectory of behavioral school engagement and its reciprocal relations with subjective well-being in school among Chinese elementary school students // Children and Youth Services Review. 2019. Vol. 99. P. 286—295. DOI:1016/j.childyouth.2019.01.024