Диагностика готовности детей к школе в зарубежных исследованиях

3992

Аннотация

Статья посвящена проблеме диагностики готовности детей к школе за рубежом. Представлены различные подходы к оценке школьной готовности, а также методы определения уровня развития ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению, используемые в практике образования.

Общая информация

Ключевые слова: психодиагностика, дошкольный возраст, готовность к школе

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Назаренко В.В. Диагностика готовности детей к школе в зарубежных исследованиях [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 1. С. 76–84. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n1/50116 (дата обращения: 27.05.2024)

Полный текст

Готовность к школе стала предметом научного исследования сравнительно недавно, однако интерес к данной проблематике возрастает [16]. Проблема готовности детей к школе беспокоит педагогов и родителей во всем мире. В частности, в США педагоги подготовительных классов школы сообщают, что примерно треть детей, поступающих в школу, плохо к ней подготовлены [17].

Определение и измерение школьной готовности является предметом дискуссий специалистов в области детского развития и образования [12]. Когда ребенок максимально готов к школьному обучению? Какие индивидуальные качества и компетенции ребенка важны для успешного начала обучения? Как влияет домашнее окружение на формирование готовности к школе? Как учителя определяют, что ребенок готов к обучению, и как они адаптируют свое преподавание в зависимости от уровня готовности детей? Как использовать диагностику школьной готовности при принятии решения о поступлении ребенка в школу? Что должно быть в фокусе измерения школьной готовности?

Возраст начала школьного обучения варьируется в разных странах, что показывает сложность данного вопроса. В Великобритании, Нидерландах и Австралии к обучению ребенка в школе приступают с пяти лет, в Германии — с шести, в Швеции, Норвегии и Финляндии дети часто начинают учиться в школе в возрасте семи лет. В Румынии дети могут начинать учиться в школе по достижении шестилетнего возраста до 15 сентября текущего года, но закон не требует поступать в школу в конкретном возрасте. Таким образом, можно встретить в первом классе детей в возрасте от шести до восьми лет. В 39 штатах США дети поступают в подготовительный класс школы (так называемый «kindergarten») в возрасте пяти лет [13; 16].

Различия между странами отражают различия в культурных представлениях о детстве и в определении, что представляет собой «готовность к обучению».

В работе K. L. Snow [16] представлены теоретические подходы к определению школьной готовности:

подход «зрелости», где утверждается, что дети готовы к школе, когда достигли определенного хронологического возраста и, предположительно, определенного уровня зрелости;

экологический подход, в рамках которого готовность детей к школе рассматривается как часть более широкой картины, включающей, как минимум, еще понятие «готовых школ», где важно учитывать, в какую именно школу будет поступать ребенок;

подход эволюционной психологии развития. Здесь проводится различие между первичными когнитивными способностями и вторичными когнитивными способностями. Утверждается, что эволюция предоставила детям множество способностей, которые проявляются похоже у всех детей, и, как правило, следуют общим курсом развития. Вторичные когнитивные способности возникают на основе первичных через средовой опыт. Цель формального обучения — способствовать развитию вторичных когнитивных способностей;

социально-исторический подход, который базируется на культурно-исторической теории Л. С. Выготского. В данном подходе внимание сфокусировано на социокультурном окружении, как способствующем расширению актуального уровня функционирования ребенка, и готовность к школе понимается в рамках представления о «зоне ближайшего развития».

K. L. Snow пишет, что в США одна из наиболее важных проблем в определении школьной готовности — недостаток единой теории. Есть ряд теорий развития отдельных аспектов школьной готовности, в частности, начальной грамотности. Есть попытки построения теорий в области социо-эмоционального развития. Известна нейробиологическая теория C. Blair о центральной роли регуляторных навыков в школьной готовности.

Несмотря на большое количество работ по проблеме готовности к школе, нет единого мнения, как ее определять, какие показатели оценивать.

Самое простое определение школьной готовности — это состояние компе­тенций ребенка на момент поступления в школу, важных для успешного обучения в ней [16].

В известной американской дошкольной программе Head Start, которая направлена на подготовку детей «группы риска» к школе, выделяются следующие компоненты готовности к школе.

1.     Языковые знания и умения, включая устную речь и понимание речи;

2.   Предпосылки чтения (фонологическая осведомленность, знание алфавита и др.);

3.   Элементарные математические знания и навыки, включая классификацию, сериацию, знание цифр, пространственные и временные представления;

4.   Когнитивные способности, связанные с учебными достижениями и развитием ребенка;

5.   Уровень социального и эмоционального развития, связанный с ранним обучением и школьной успеваемостью [16].

M. Prior с соавт. [12] отмечают, что в литературе по проблематике измерения школьной готовности выделяется два класса релевантных характеристик детей: когнитивные способности и навыки- предпосылки грамотности, такие как речевая компетентность, знакомство с буквами и звуками слов, способности внимания и концентрации;

личностные характеристики, такие как коммуникабельность, взаимодействие с учителями и со сверстниками, са- морегулируемое поведение, любознательность и способность к настойчивости в решении поставленных задач.

K. M. La Paro и R. C. Pianta [9] сообщают, что скрининги школьной готовности очень распространены в США. Хотя готовность к школе содержит множество компонентов, оценка готовности на практике обычно фокусируется на измерении и прогнозе детских предучеб- ных навыков и поведения. В статье представлен обзор 70 лонгитюдных исследований, сообщающих о корреляциях между учебно-когнитивными и социально-поведенческими измерениями, проводившимися в дошкольном возрасте, и аналогичными измерениями в первом и втором классах школы. Учебно-когнитивные измерения, прогнозирующие аналогичные результаты, показали умеренную величину эффекта в обоих временных интервалах. Величина эффекта была малой для социально-поведенческих прогностических факторов ранних школьных социальных результатов. Величины эффекта значительно варьировали в отдельных исследованиях.

Для скрининга уровня развития детей перед поступлением в школу и мониторинга школьной готовности в Канаде используется Методика оценки развития дошкольника — Early Development Instr­ument [3; 6; 7; 10]. Это вопросник для дошкольных педагогов, состоящий из 104 вопросов, в котором оцениваются пять параметров — шкал раннего детского развития:

1.     Физическое здоровье и благополучие. Физическая шкала включает пункты, которые оценивают детские моторные навыки (общую и тонкую моторику), владение карандашом, бег, моторную координацию, энергетический уровень в классных видах активности, самостоятельность в заботе о собственных потребностях и навыки повседневной жизни.

2.    Социальные знания и компетентность. Социальная шкала включает пункты о детской любознательности по отношению к миру, стремление к новому опыту, знание стандартов приемлемого поведения в общественном месте, способность контролировать свое поведение, соответствующее уважение к авторитету взрослого, кооперация с другими, следование правилам, способность играть и работать с другими детьми.

3.    Эмоциональное здоровье и зрелость. Эмоциональная шкала оценивает способности ребенка размышлять перед действием, баланс между чрезмерной боязливостью и чрезмерной импульсивностью, способность справляться с чувствами на соответствующем возрасту уровне и эмпатические ответы на чувства других людей.

4.    Речевое и когнитивное развитие. Речевая шкала включает пункты, разработанные для оценки детской осведомленности в области чтения, соответствующих возрасту навыков чтения и письма, соответствующих возрасту навыков счета, результативности в настольных играх, способности понимать сходство и различия способности воспроизводить информацию по памяти.

5.    Коммуникативные навыки и общие знания. Коммуникативная шкала включает пункты, которые оценивают умение ребенка сообщать о своих нуждах и потребностях социально приемлемыми способами, символическое использование языка, рассказывание историй, а также соответствующее возрасту знание о жизни и окружающем мире.

Сопоставление результатов EDI с академической успеваемостью в начальной школе показывает хорошую прогностическую значимость EDI [10].

Помимо методов наблюдения и опроса, для оценки готовности детей к школе используются индивидуальные и групповые тесты [4].

Многие тесты школьной готовности проводятся индивидуально с каждым ребенком [там же]. Среди них — как тесты, измеряющие когнитивные навыки (знание букв, цифр, счет, чтение, письмо), так и направленные на оценку социальных навыков, связанных с обучением (самоконтроль, интерес к обучению, самостоятельность в решении проблем).

В работе M. Janus и D. R. Offord [6] представлен обзор некоторых известных тестов школьной готовности. Один из первых — «Тест школьной готовности» Гезелла (Gesell School Readiness Test). Он проводится индивидуально. Задания теста оценивают навыки письма, рисования, зрительно-моторную координацию и речь. Однако исследования показывают, что прогностическая значимость данного теста невысока, и дети, которые в подготовительном классе школы были оценены как «готовые» и «не готовые», не различаются по учебным результатам во втором и третьем классах школы [там же].

Среди часто используемых методик измерения навыков можно назвать такие тесты готовности, как Developmental Indicators for the Assesment of Learning (DIAL-R) и Brigance Diagnostic Inventory of Early Development. Обе исследуют моторную, когнитивно-понятийную и речевую сферы психики детей. В обоих тестах дополнительно предлагается опросник для заполнения родителями с целью оценки социальных навыков и развития ребенка. Методика DIAL-R, применяемая для определения детей группы риска трудностей в обучении, имеет существенную вероятность «ложно-положительного» результата [там же].

Методика Lollipop Test состоит из четырех субтестов, включающих распознавание и идентификацию форм, цветов, изображений, букв и цифр. Оцениваются показатели, близкие к показателям тестов DIAL-R и Metropolitan Readiness Test (Американский национальный тест готовности к школе), но на выполнение данного теста затрачивается меньше времени. Он не классифицирует детей как «готовых» или «не готовых», его цель — прогноз успеваемости в первом классе. Способность данного теста прогнозировать успеваемость в I, II и IV классах школы варьируется от средней до высокой (аналогично Metropolitan Readiness Test) [там же].

Phelps Kindergarten Readiness Scale была разработана непосредственно для измерения «академической» готовности детей перед поступлением в подготовительный класс школы. Содержит шесть областей: переработка вербальной, перцептивной, слуховой информации, способность сравнивать и воспроизводить форму, а также память. Корреляции результатов с успеваемостью по чтению и математике в начальной школе — умеренные [там же].

Рисуночно-словарный тест Peabody — тест пассивного словарного запаса, иногда упоминаемый как методика измерения школьной готовности. Однако он редко используется как единственный скрининговый метод. В диапазоне тестируемых им навыков он имеет адекватные психометрические свойства [там же].

В перечисленных выше методиках только две предлагают дополнительное измерение социально-эмоционального развития ребенка — выполняемый родителями опросник (Brigance и DIAL-R), однако не дают информации о социальной компетентности ребенка в отношениях со сверстниками или с другими взрослыми, за исключением родителей. Только три из этих тестов (DIAL-R, Brigance, Phelps) целенаправленно вали- дизировались для скрининга детей, не готовых к школе [там же].

В работе R.C. Harris [5] отмечается, что многие стандартизированные скри­нинговые тесты готовности показали недостаточную валидность и прогностическую значимость. R. C. Harris ставит вопрос о необходимости оценки мотивации ребенка в дополнение к навыкам. Для разработки методов вмешательства с целью развития адаптивных мотиваци­онных ориентаций и успешного поведения при обучении необходимы надежные и валидные инструменты для выявления неадаптивных мотивационных ориентаций у маленьких детей. Стандартизированных методик для оценки мотивации у дошкольников немного. P. A. McDermott с соавт. [11] разработали «Шкалу оценки поведения дошкольников при обучении» — Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS), которая содержит мотивационный компонент и показала хорошую надежность и валидность. Данная методика предназначена для оценки поведения детей 3—5,5 лет, содержит 29 пунктов, каждый из которых описывает специфическое поведение, связанное с обучением. Педагога, работающего с детьми, просят отметить, как часто проявляется такое поведение у конкретного ребенка. В методике три шкалы: «мотивация компетентности», «внимание/настойчивость», «отношение к обучению».

В статье C. Smith-Donald, S. Raver, T. Hayes [15] представлена Методика оценки саморегуляции дошкольника — Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA). По данным исследований, готовность к школе связана с навыками саморегуляции. В частности, способность ребенка управлять эмоциями в фрустрирующих или стрессовых ситуациях влияет на то, как его воспринимают педагоги и сверстники. Способность ребенка перерабатывать новую информацию, стратегии научения связаны с регуляцией внимания. Поведенческая регуляция влияет на успеваемость, так как предполагается, что дети должны следовать правилам в классе и требованиям учителя. Методика PSRA разработана для оценки у детей 3—5 лет эмоциональной, поведенческой саморегуляции и внимания с использованием краткой структурированной батареи заданий. В ходе выполнения методики ребенку предлагается 10 тестовых заданий, например: строить башню из кубиков поочередно с экспериментатором, постучать один раз, когда экспериментатор постучал два раза, и постучать два раза, когда экспериментатор постучал один раз, рассортировать мелкие игрушки, не играя с ними, и т. п. Исследование выявило значимые корреляции результатов PSRA и ранних учебных навыков детей.

Работа S. A. Denham [2] посвящена оценке социально-эмоциональной компетентности ребенка в контексте проблемы школьной готовности. Социальные и эмоциональные факторы, включающие взаимодействие с педагогами, представление о себе, отношения привязанности, знание эмоций, регуляция эмоций, социальные навыки, статус в группе сверстников часто являюстя факторами прогноза академической успеваемости. Дети с агрессивным или виктимным поведением более трудно адаптируются к школьной среде. S. A. Denham придает особое значение измерению путем наблюдения и прямой оценки следующих аспектов социально-эмоциональной компетентности ребенка: эмоциональная экспрессивность, понимание эмоций, регуляция эмоций и поведения, решение социальных проблем, навыки социального взаимодействия, и рекомендует комплект методик оценки социально-эмоциональной компетентности ребенка.

В статье P. Haidkind с соавт. [4] отмечается, что дети 6—7 лет очень сензитив­ны к окружающим условиям, и присутствие сверстников может оказывать положительное или отрицательное влияние. Способность выполнять задания в условиях класса — важный аспект готовности к школе.

Контрольное рисуночное наблюдение (Controlled Drawing Observation, CDO) — это групповой тест, который дает информацию о функционировании ребенка в условиях образовательного учреждения и служит стартовой точкой для дальнейшей индивидуальной оценки. Методика разработана T. Krogh и использовалась в Дании, Финляндии и Эстонии для оценки готовности ребенка к школе [там же].

В ходе выполнения теста группе детей даются следующие инструкции.

Подготовка листа бумаги к рисованию 1. Шарик: нарисовать маленький шарик в центре листа.

2.    Углы: нарисовать линию к одному из углов. Нарисовать линии к другим углам.

3.    Стороны: нарисовать линию к одной из сторон. Нарисовать линии к другим сторонам.

Рисование геометрических фигур

4.    Линии: нарисовать три линии в одном из отделений. Линии должны быть неодинаковой длины.

5.    Треугольники: нарисовать три треугольника во втором отделении. Треугольник в центре — самый маленький.

6.    Круги: нарисовать четыре круга в следующем отделении. Два круга — одинакового размера.

7.    Квадраты: нарисовать четыре квадрата в ряд. Последний из квадратов — самый большой.

Рисование повседневных объектов

8.    Дерево: нарисовать яблоню в следующем отделении. Три яблока — на дереве, и пять — на земле.

9.    Дом: нарисовать дом. В доме три окна и дверь. Крыша косая. Из трубы идет дым. Рядом с домом — флаг. Светит солнце.

10.        Человек: нарисовать человека.

11.         Кошка: нарисовать кошку.

Помимо правильности выполнения заданий оценивается и поведение каждого ребенка в ситуации исследования. Отмечаются следующие поведенческие проявления ребенка: смотреть по сторонам, спрашивать что-либо у другого ребенка или психолога, смотреть на работу других, ходить, разговаривать, кричать, плакать и мешать остальным [там же].

P. Haidkind и соавт. исследовали пригодность CDO для оценки готовности ребенка к школе и прогноза школьной успеваемости в течение переходного периода от детского сада к школе в Эстонии. Выборка, состоящая из 112 детей, исследовалась лонгитюдно. Анализ результатов показал, что результаты CDO прогнозируют успеваемость ребенка по математике и эстонскому языку в конце первого класса лучше, чем учительские отчеты и результаты индивидуальных тестов.

Другая рисуночная методика представлена в работе M. de Lemos [1]. Методика называется Who am I? — «Кто я?». Данная методика была разработана для оценки уровня развития детей в подготовительной к школе группе и в начале школьного обучения, готовности к формальному школьному обучению. Методика основана на ранних навыках копирования и письма. Задания представлены в форме буклета, в котором ребенка просят написать его имя, скопировать серию простых геометрических фигур (круг, крест, квадрат, треугольник, ромб), написать несколько цифр, букв, слов и предложение и нарисовать себя. В методике три шкалы: шкала копирования (копирование геометрических фигур), шкала символов (способность ребенка воспроизводить письменные символы — цифры, буквы, слова, предложение) и шкала рисования (представление ребенка о человеке). Изначально разработанная в Австралии, в настоящее время методика используется в исследованиях в ряде стран, включая Канаду. Результаты этих исследований показывают, что методика Who am I? обеспечивает валидное измерение развития в различных языковых и культурных группах и может быть использована в качестве инструмента для оценки готовности детей к обучению в школе.

Перечисленные выше тесты и методики оценки готовности к школе являются реализацией подхода, когда готовность понимается как комплекс характеристик, навыков и способностей ребенка. Однако существует более широкое понимание готовности к школе [8; 14]: она многоас­пектна и включает способность семей, ранних и дошкольных образовательных программ и более широкого сообщества поддерживать обучение и развитие ребенка до школы, а также способность школ эффективно обучать всех детей с момента их поступления в школу. Школы также должны быть «готовы» к детям, что касается адаптации школьных требований к индивидуальным различиям поступающих в школы детей в их подготовленности, уровне развития и потребностях.

 

Литература

  1. De Lemos M.M.  Assessing development and readiness for school across different cultural and language groups / Marion M. de Lemos  //  Australian Journal of Learning Difficulties.  2008. Vol. 13, № 2. P. 73 – 98.
  2. Denham S.A. Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It? / Susanne A. Denham // Early Education and Development. 2006.Vol. 17, №1.  P. 57–89.
  3. Guhn M., Janus M., Hertzman C. The Early Development Instrument: Translating School Readiness Assessment Into Community Actions and Policy Planning /  Martin Guhn, Magdalena Janus, Clyde Hertzman // Early Education & Development. 2007. Vol. 18, № 3. P. 369 – 374.
  4. Häidkind P., Kikas E., Henno H., Peets T. Controlled Drawing Observation for Assessing a Child’s Readiness for School and Predicting Academic Achievement at the End of the First Grade / Pille Häidkind, Eve Kikas, Helen Henno, Terje Peets // Scandinavian Journal of Educational Research. 2011. Vol. 55, № 1.  P. 61-78.
  5. Harris R.C. Motivation and School Readiness: What Is Missing From Current Assessments of Preschooler's Readiness for Kindergarten? / Ruby C. Harris // NHSA Dialog.  2007. Vol. 10, № 3- 4. P. 151 – 163.
  6. Janus М., Offord D.R. Development and Psychometric Properties of the Early Development Instrument (EDI): A Measure of Children's School Readiness / Magdalena Janus, David R. Offord // Canadian Journal of Behavioural Science. 2007. Vol.39, №1. P. 1-22.
  7. Keating D. P. Formative Evaluation of the Early Development Instrument: Progress and Prospects / Daniel P. Keating  // Early Education & Development. 2007. Vol. 18, № 3. P. 561 – 570.
  8. Ladd G. W., Herald  S.L., Kochel K.P. School Readiness: Are There Social Prerequisites? / Gary W. Ladd, Sarah L. Herald, Karen P. Kochel // Early Education and Development.  2006. Vol. 17, №1. P. 115–150.
  9. La Paro K.M., Pianta R.C. Predicting Children's Competence in the Early School Years: A Meta-Analytic Review / Karen M. La Paro, Robert C. Pianta // Review of Educational Research. 2000. Vol. 70, №4. P. 443-484.
  10. Lloyd J.E.V., Hertzman C. From Kindergarten readiness to fourth-grade assessment: Longitudinal analysis with linked population data / Jennifer E.V. Lloyd, Clyde Hertzman // Social Science & Medicine. 2009. Vol. 68. P. 111–123.
  11. McDermott  P. A., Leigh N. M., Perry M. A. Development and Validation of the Preschool Learning Behaviors Scale / Paul A. McDermott, Nanette M. Leigh, Marlo A. Perry // Psychology in the Schools. 2002. Vol. 39, №4. P. 353-365.
  12. Prior M., Bavin E., Ong B. Predictors of school readiness in five‐ to six‐year‐old children from an Australian longitudinal community sample / Margot Prior, Edith Bavin, Ben Ong // Educational Psychology. 2011. Vol. 31, № 1. P. 3-16.
  13. Sassu R. The Evaluation of School Readiness for 5-8 Years Old Children – Cognitive, Social-Emotional, and Motor Coordination and Physical Health Perspectives / Raluca Sassu // Cognitie, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior. 2007. Vol. 11, №1. P. 67 – 81.
  14. Scott-Little  C., Kagan S.L.,  Frelow V.S. Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research? /  Catherine Scott-Little, Sharon Lynn Kagan, Victoria Stebbins Frelow // Early Childhood Research Quarterly. 2006. Vol.  21. P. 153–173.
  15. Smith-Donald R., Raver C., Hayes T., Richardson B. Preliminary construct and concurrent validity of the Preschool Self-regulation Assessment (PSRA) for field-based research / Radiah Smith-Donald, C. Cybele Raver, Tiffany Hayes, Breeze Richardson // Early Childhood Research Quarterly. 2007. Vol. 22. P. 173–187.
  16. Snow K.L.  Measuring School Readiness: Conceptual and Practical Considerations / Kyle L. Snow // Early Education & Development. 2006. Vol.17, № 1. P. 7-41.
  17. Winter S.M., Kelley M.F. Forty Years of School Readiness Research: What Have We Learned? / Susanne M. Winter, Michael F. Kelley // Childhood Education. 2008. Vol. 84, №5. P. 260-266.

Информация об авторах

Назаренко Вероника Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, факультет политических и социальных наук, Российский государственный социальный университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4651-2293, e-mail: veronikin@inbox.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3943
В прошлом месяце: 24
В текущем месяце: 24

Скачиваний

Всего: 3992
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 29