Диагностика готовности детей к школе в зарубежных исследованиях

Готовность к школе стала предметом научного исследования сравнительно недавно, однако интерес к данной проблематике возрастает [16]. Проблема готовности детей к школе беспокоит педагогов и родителей во всем мире. В частности, в США педагоги подготовительных классов школы сообщают, что примерно треть детей, поступающих в школу, плохо к ней подготовлены [17].

Определение и измерение школьной готовности является предметом дискуссий специалистов в области детского развития и образования [12]. Когда ребенок максимально готов к школьному обучению? Какие индивидуальные качества и компетенции ребенка важны для успешного начала обучения? Как влияет домашнее окружение на формирование готовности к школе? Как учителя определяют, что ребенок готов к обучению, и как они адаптируют свое преподавание в зависимости от уровня готовности детей? Как использовать диагностику школьной готовности при принятии решения о поступлении ребенка в школу? Что должно быть в фокусе измерения школьной готовности?

Возраст начала школьного обучения варьируется в разных странах, что показывает сложность данного вопроса. В Великобритании, Нидерландах и Австралии к обучению ребенка в школе приступают с пяти лет, в Германии — с шести, в Швеции, Норвегии и Финляндии дети часто начинают учиться в школе в возрасте семи лет. В Румынии дети могут начинать учиться в школе по достижении шестилетнего возраста до 15 сентября текущего года, но закон не требует поступать в школу в конкретном возрасте. Таким образом, можно встретить в первом классе детей в возрасте от шести до восьми лет. В 39 штатах США дети поступают в подготовительный класс школы (так называемый «kindergarten») в возрасте пяти лет [13; 16].

Различия между странами отражают различия в культурных представлениях о детстве и в определении, что представляет собой «готовность к обучению».

В работе K. L. Snow [16] представлены теоретические подходы к определению школьной готовности:

подход «зрелости», где утверждается, что дети готовы к школе, когда достигли определенного хронологического возраста и, предположительно, определенного уровня зрелости;

экологический подход, в рамках которого готовность детей к школе рассматривается как часть более широкой картины, включающей, как минимум, еще понятие «готовых школ», где важно учитывать, в какую именно школу будет поступать ребенок;

подход эволюционной психологии развития. Здесь проводится различие между первичными когнитивными способностями и вторичными когнитивными способностями. Утверждается, что эволюция предоставила детям множество способностей, которые проявляются похоже у всех детей, и, как правило, следуют общим курсом развития. Вторичные когнитивные способности возникают на основе первичных через средовой опыт. Цель формального обучения — способствовать развитию вторичных когнитивных способностей;

социально-исторический подход, который базируется на культурно-исторической теории Л. С. Выготского. В данном подходе внимание сфокусировано на социокультурном окружении, как способствующем расширению актуального уровня функционирования ребенка, и готовность к школе понимается в рамках представления о «зоне ближайшего развития».

K. L. Snow пишет, что в США одна из наиболее важных проблем в определении школьной готовности — недостаток единой теории. Есть ряд теорий развития отдельных аспектов школьной готовности, в частности, начальной грамотности. Есть попытки построения теорий в области социо-эмоционального развития. Известна нейробиологическая теория C. Blair о центральной роли регуляторных навыков в школьной готовности.

Несмотря на большое количество работ по проблеме готовности к школе, нет единого мнения, как ее определять, какие показатели оценивать.

Самое простое определение школьной готовности — это состояние компе­тенций ребенка на момент поступления в школу, важных для успешного обучения в ней [16].

В известной американской дошкольной программе Head Start, которая направлена на подготовку детей «группы риска» к школе, выделяются следующие компоненты готовности к школе.

1.     Языковые знания и умения, включая устную речь и понимание речи;

2.   Предпосылки чтения (фонологическая осведомленность, знание алфавита и др.);

3.   Элементарные математические знания и навыки, включая классификацию, сериацию, знание цифр, пространственные и временные представления;

4.   Когнитивные способности, связанные с учебными достижениями и развитием ребенка;

5.   Уровень социального и эмоционального развития, связанный с ранним обучением и школьной успеваемостью [16].

M. Prior с соавт. [12] отмечают, что в литературе по проблематике измерения школьной готовности выделяется два класса релевантных характеристик детей: когнитивные способности и навыки- предпосылки грамотности, такие как речевая компетентность, знакомство с буквами и звуками слов, способности внимания и концентрации;

личностные характеристики, такие как коммуникабельность, взаимодействие с учителями и со сверстниками, са- морегулируемое поведение, любознательность и способность к настойчивости в решении поставленных задач.

K. M. La Paro и R. C. Pianta [9] сообщают, что скрининги школьной готовности очень распространены в США. Хотя готовность к школе содержит множество компонентов, оценка готовности на практике обычно фокусируется на измерении и прогнозе детских предучеб- ных навыков и поведения. В статье представлен обзор 70 лонгитюдных исследований, сообщающих о корреляциях между учебно-когнитивными и социально-поведенческими измерениями, проводившимися в дошкольном возрасте, и аналогичными измерениями в первом и втором классах школы. Учебно-когнитивные измерения, прогнозирующие аналогичные результаты, показали умеренную величину эффекта в обоих временных интервалах. Величина эффекта была малой для социально-поведенческих прогностических факторов ранних школьных социальных результатов. Величины эффекта значительно варьировали в отдельных исследованиях.

Для скрининга уровня развития детей перед поступлением в школу и мониторинга школьной готовности в Канаде используется Методика оценки развития дошкольника — Early Development Instr­ument [3; 6; 7; 10]. Это вопросник для дошкольных педагогов, состоящий из 104 вопросов, в котором оцениваются пять параметров — шкал раннего детского развития:

1.     Физическое здоровье и благополучие. Физическая шкала включает пункты, которые оценивают детские моторные навыки (общую и тонкую моторику), владение карандашом, бег, моторную координацию, энергетический уровень в классных видах активности, самостоятельность в заботе о собственных потребностях и навыки повседневной жизни.

2.    Социальные знания и компетентность. Социальная шкала включает пункты о детской любознательности по отношению к миру, стремление к новому опыту, знание стандартов приемлемого поведения в общественном месте, способность контролировать свое поведение, соответствующее уважение к авторитету взрослого, кооперация с другими, следование правилам, способность играть и работать с другими детьми.

3.    Эмоциональное здоровье и зрелость. Эмоциональная шкала оценивает способности ребенка размышлять перед действием, баланс между чрезмерной боязливостью и чрезмерной импульсивностью, способность справляться с чувствами на соответствующем возрасту уровне и эмпатические ответы на чувства других людей.

4.    Речевое и когнитивное развитие. Речевая шкала включает пункты, разработанные для оценки детской осведомленности в области чтения, соответствующих возрасту навыков чтения и письма, соответствующих возрасту навыков счета, результативности в настольных играх, способности понимать сходство и различия способности воспроизводить информацию по памяти.

5.    Коммуникативные навыки и общие знания. Коммуникативная шкала включает пункты, которые оценивают умение ребенка сообщать о своих нуждах и потребностях социально приемлемыми способами, символическое использование языка, рассказывание историй, а также соответствующее возрасту знание о жизни и окружающем мире.

Сопоставление результатов EDI с академической успеваемостью в начальной школе показывает хорошую прогностическую значимость EDI [10].

Помимо методов наблюдения и опроса, для оценки готовности детей к школе используются индивидуальные и групповые тесты [4].

Многие тесты школьной готовности проводятся индивидуально с каждым ребенком [там же]. Среди них — как тесты, измеряющие когнитивные навыки (знание букв, цифр, счет, чтение, письмо), так и направленные на оценку социальных навыков, связанных с обучением (самоконтроль, интерес к обучению, самостоятельность в решении проблем).

В работе M. Janus и D. R. Offord [6] представлен обзор некоторых известных тестов школьной готовности. Один из первых — «Тест школьной готовности» Гезелла (Gesell School Readiness Test). Он проводится индивидуально. Задания теста оценивают навыки письма, рисования, зрительно-моторную координацию и речь. Однако исследования показывают, что прогностическая значимость данного теста невысока, и дети, которые в подготовительном классе школы были оценены как «готовые» и «не готовые», не различаются по учебным результатам во втором и третьем классах школы [там же].

Среди часто используемых методик измерения навыков можно назвать такие тесты готовности, как Developmental Indicators for the Assesment of Learning (DIAL-R) и Brigance Diagnostic Inventory of Early Development. Обе исследуют моторную, когнитивно-понятийную и речевую сферы психики детей. В обоих тестах дополнительно предлагается опросник для заполнения родителями с целью оценки социальных навыков и развития ребенка. Методика DIAL-R, применяемая для определения детей группы риска трудностей в обучении, имеет существенную вероятность «ложно-положительного» результата [там же].

Методика Lollipop Test состоит из четырех субтестов, включающих распознавание и идентификацию форм, цветов, изображений, букв и цифр. Оцениваются показатели, близкие к показателям тестов DIAL-R и Metropolitan Readiness Test (Американский национальный тест готовности к школе), но на выполнение данного теста затрачивается меньше времени. Он не классифицирует детей как «готовых» или «не готовых», его цель — прогноз успеваемости в первом классе. Способность данного теста прогнозировать успеваемость в I, II и IV классах школы варьируется от средней до высокой (аналогично Metropolitan Readiness Test) [там же].

Phelps Kindergarten Readiness Scale была разработана непосредственно для измерения «академической» готовности детей перед поступлением в подготовительный класс школы. Содержит шесть областей: переработка вербальной, перцептивной, слуховой информации, способность сравнивать и воспроизводить форму, а также память. Корреляции результатов с успеваемостью по чтению и математике в начальной школе — умеренные [там же].

Рисуночно-словарный тест Peabody — тест пассивного словарного запаса, иногда упоминаемый как методика измерения школьной готовности. Однако он редко используется как единственный скрининговый метод. В диапазоне тестируемых им навыков он имеет адекватные психометрические свойства [там же].

В перечисленных выше методиках только две предлагают дополнительное измерение социально-эмоционального развития ребенка — выполняемый родителями опросник (Brigance и DIAL-R), однако не дают информации о социальной компетентности ребенка в отношениях со сверстниками или с другими взрослыми, за исключением родителей. Только три из этих тестов (DIAL-R, Brigance, Phelps) целенаправленно вали- дизировались для скрининга детей, не готовых к школе [там же].

В работе R.C. Harris [5] отмечается, что многие стандартизированные скри­нинговые тесты готовности показали недостаточную валидность и прогностическую значимость. R. C. Harris ставит вопрос о необходимости оценки мотивации ребенка в дополнение к навыкам. Для разработки методов вмешательства с целью развития адаптивных мотиваци­онных ориентаций и успешного поведения при обучении необходимы надежные и валидные инструменты для выявления неадаптивных мотивационных ориентаций у маленьких детей. Стандартизированных методик для оценки мотивации у дошкольников немного. P. A. McDermott с соавт. [11] разработали «Шкалу оценки поведения дошкольников при обучении» — Preschool Learning Behaviors Scale (PLBS), которая содержит мотивационный компонент и показала хорошую надежность и валидность. Данная методика предназначена для оценки поведения детей 3—5,5 лет, содержит 29 пунктов, каждый из которых описывает специфическое поведение, связанное с обучением. Педагога, работающего с детьми, просят отметить, как часто проявляется такое поведение у конкретного ребенка. В методике три шкалы: «мотивация компетентности», «внимание/настойчивость», «отношение к обучению».

В статье C. Smith-Donald, S. Raver, T. Hayes [15] представлена Методика оценки саморегуляции дошкольника — Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA). По данным исследований, готовность к школе связана с навыками саморегуляции. В частности, способность ребенка управлять эмоциями в фрустрирующих или стрессовых ситуациях влияет на то, как его воспринимают педагоги и сверстники. Способность ребенка перерабатывать новую информацию, стратегии научения связаны с регуляцией внимания. Поведенческая регуляция влияет на успеваемость, так как предполагается, что дети должны следовать правилам в классе и требованиям учителя. Методика PSRA разработана для оценки у детей 3—5 лет эмоциональной, поведенческой саморегуляции и внимания с использованием краткой структурированной батареи заданий. В ходе выполнения методики ребенку предлагается 10 тестовых заданий, например: строить башню из кубиков поочередно с экспериментатором, постучать один раз, когда экспериментатор постучал два раза, и постучать два раза, когда экспериментатор постучал один раз, рассортировать мелкие игрушки, не играя с ними, и т. п. Исследование выявило значимые корреляции результатов PSRA и ранних учебных навыков детей.

Работа S. A. Denham [2] посвящена оценке социально-эмоциональной компетентности ребенка в контексте проблемы школьной готовности. Социальные и эмоциональные факторы, включающие взаимодействие с педагогами, представление о себе, отношения привязанности, знание эмоций, регуляция эмоций, социальные навыки, статус в группе сверстников часто являюстя факторами прогноза академической успеваемости. Дети с агрессивным или виктимным поведением более трудно адаптируются к школьной среде. S. A. Denham придает особое значение измерению путем наблюдения и прямой оценки следующих аспектов социально-эмоциональной компетентности ребенка: эмоциональная экспрессивность, понимание эмоций, регуляция эмоций и поведения, решение социальных проблем, навыки социального взаимодействия, и рекомендует комплект методик оценки социально-эмоциональной компетентности ребенка.

В статье P. Haidkind с соавт. [4] отмечается, что дети 6—7 лет очень сензитив­ны к окружающим условиям, и присутствие сверстников может оказывать положительное или отрицательное влияние. Способность выполнять задания в условиях класса — важный аспект готовности к школе.

Контрольное рисуночное наблюдение (Controlled Drawing Observation, CDO) — это групповой тест, который дает информацию о функционировании ребенка в условиях образовательного учреждения и служит стартовой точкой для дальнейшей индивидуальной оценки. Методика разработана T. Krogh и использовалась в Дании, Финляндии и Эстонии для оценки готовности ребенка к школе [там же].

В ходе выполнения теста группе детей даются следующие инструкции.

Подготовка листа бумаги к рисованию 1. Шарик: нарисовать маленький шарик в центре листа.

2.    Углы: нарисовать линию к одному из углов. Нарисовать линии к другим углам.

3.    Стороны: нарисовать линию к одной из сторон. Нарисовать линии к другим сторонам.

Рисование геометрических фигур

4.    Линии: нарисовать три линии в одном из отделений. Линии должны быть неодинаковой длины.

5.    Треугольники: нарисовать три треугольника во втором отделении. Треугольник в центре — самый маленький.

6.    Круги: нарисовать четыре круга в следующем отделении. Два круга — одинакового размера.

7.    Квадраты: нарисовать четыре квадрата в ряд. Последний из квадратов — самый большой.

Рисование повседневных объектов

8.    Дерево: нарисовать яблоню в следующем отделении. Три яблока — на дереве, и пять — на земле.

9.    Дом: нарисовать дом. В доме три окна и дверь. Крыша косая. Из трубы идет дым. Рядом с домом — флаг. Светит солнце.

10.        Человек: нарисовать человека.

11.         Кошка: нарисовать кошку.

Помимо правильности выполнения заданий оценивается и поведение каждого ребенка в ситуации исследования. Отмечаются следующие поведенческие проявления ребенка: смотреть по сторонам, спрашивать что-либо у другого ребенка или психолога, смотреть на работу других, ходить, разговаривать, кричать, плакать и мешать остальным [там же].

P. Haidkind и соавт. исследовали пригодность CDO для оценки готовности ребенка к школе и прогноза школьной успеваемости в течение переходного периода от детского сада к школе в Эстонии. Выборка, состоящая из 112 детей, исследовалась лонгитюдно. Анализ результатов показал, что результаты CDO прогнозируют успеваемость ребенка по математике и эстонскому языку в конце первого класса лучше, чем учительские отчеты и результаты индивидуальных тестов.

Другая рисуночная методика представлена в работе M. de Lemos [1]. Методика называется Who am I? — «Кто я?». Данная методика была разработана для оценки уровня развития детей в подготовительной к школе группе и в начале школьного обучения, готовности к формальному школьному обучению. Методика основана на ранних навыках копирования и письма. Задания представлены в форме буклета, в котором ребенка просят написать его имя, скопировать серию простых геометрических фигур (круг, крест, квадрат, треугольник, ромб), написать несколько цифр, букв, слов и предложение и нарисовать себя. В методике три шкалы: шкала копирования (копирование геометрических фигур), шкала символов (способность ребенка воспроизводить письменные символы — цифры, буквы, слова, предложение) и шкала рисования (представление ребенка о человеке). Изначально разработанная в Австралии, в настоящее время методика используется в исследованиях в ряде стран, включая Канаду. Результаты этих исследований показывают, что методика Who am I? обеспечивает валидное измерение развития в различных языковых и культурных группах и может быть использована в качестве инструмента для оценки готовности детей к обучению в школе.

Перечисленные выше тесты и методики оценки готовности к школе являются реализацией подхода, когда готовность понимается как комплекс характеристик, навыков и способностей ребенка. Однако существует более широкое понимание готовности к школе [8; 14]: она многоас­пектна и включает способность семей, ранних и дошкольных образовательных программ и более широкого сообщества поддерживать обучение и развитие ребенка до школы, а также способность школ эффективно обучать всех детей с момента их поступления в школу. Школы также должны быть «готовы» к детям, что касается адаптации школьных требований к индивидуальным различиям поступающих в школы детей в их подготовленности, уровне развития и потребностях.