Видеоигры, академическая успеваемость и внимание: опыт и итоги зарубежных эмпирических исследований детей и подростков

Увлечение видеоиграми[1] — одно из наиболее популярных в мире.

Обратной стороной всеобщей увлеченности видео­играми стала обеспокоенность общественности последствиями чрезмерного видеогейминга. В ряде стран (Англии, Южной Корее, Китае, Вьетнаме) на государственном уровне разрабатываются и функционируют программы, осуществляющие лечение и профилактику игровой зависимости. В частности, Конституционный суд Южной Кореи еще в 2014 г. запретил подросткам до 16 лет ночной доступ (с 0:00 до 6:00 утра) к видеоигровым хостингам и установил меру пресечения в виде двух лет лишения свободы либо штраф в размере 10 тыс. долл. США для провайдеров, нарушающих данное постановление [10].

В России интернет-игровую зависимость трое из четверых россиян (75—77%) признают одной из самых острых проблем современной молодежи, считая ее даже более распространенной бедой, чем алкоголизм, наркоманию, конфликты с родителями и ровесниками. Негативные эффекты зависимости от компьютерных игр признают даже сами молодые люди: среди 18—34-летних об этих проблемах заявляют семь из десяти опрошенных [1].

Массовое распространение данной технологии в 80-е гг. прошлого века стало стимулом роста числа эмпирических работ в этой области. Уже несколько десятилетий исследователи пытаются изучить влияние увлеченности видеоиграми на физическое здоровье детей и подростков, на их когнитивное развитие, на механизмы формирования личности, на психическое здоровье и психологическое благополучие. В контексте таких исследований в качестве основных показателей последствий видеогейминга изучаются нарушения режима дня, проблемы со сном и избыточным весом, переутомление, ухудшение зрения, развитие когнитивных процессов (пространственное и визуальное восприятие, оперативная память, креативность, особенности внимания), коммуникативных навыков и поведения в отношении сверстников (просоциального, агрессивного, рискованного), состояние эмоционально-личностной сферы (удовлетворенность жизнью, тревожность, развитие депрессивных состояний и фобий). Наиболее востребован многоаспектный подход, состоящий в том, что эффекты увлеченности видеоиграми всегда рассматриваются с учетом дополнительных детерминант. Например, при исследовании взаимосвязи психологического благополучия и видеогейминга учитываются не только особенности последнего — длительность, интенсивность, место и время, потраченное на игры, специфика игровых устройств и характер игрового контен­та, — но также особенности микросреды, например, детско-родительских отношений.

В настоящий момент для родителей и специалистов, работающих с детьми, одним из наиболее актуальных и показательных индикаторов психологического благополучия детей и подростков является академическая успеваемость. Первая волна исследований, связывающих успеваемость с видеогеймингом, была основана на предположении, что чрезмерная увлеченность видеоиграми определяет снижение школьных успехов ребенка не только по причине возникающего острого дефицита времени на учебу, но и вследствие негативного влияния видеогейминга на когнитивное развитие детей и подростков. Здесь в фокусе внимания исследователей оказались главным образом способности к концентрации внимания при усвоении учебного материла (в первую очередь текстового) и синдром дефицита внимания и гиперактивности(СДВГ).

Мы не будем касаться этой темы в полном объеме и остановимся на анализе опыта зарубежных исследовательских проектов по влиянию видеогейминга на школьную успеваемость, а в контексте когнитивных функций остановимся на проблеме внимания в процессе учебной деятельности.

В первых исследованиях в этом направлении ставилась задача поиска значимых различий между группами детей и подростков с разным уровнем увлеченности видеоиграми и ее взаимосвязи с проблемами концентрации внимания и/или успеваемостью. В одной из работ на эту тему американской исследовательницы Дж. Спаркс, опубликованной в 1986 г., были обнаружены значимые различия между школьными оценками по информатике у старшеклассников в зависимости от наличия видеоигр и текстовых редакторов на персональном домашнем компьютере. Она показала, что использование компьютера положительно отражается на успехах детей в информатике, кроме того, высокие оценки позитивно коррелировали с наличием в домашнем окружении взрослого мужчины, использующего компьютер [19].

Примерно в это же время С. Линн и М. Леппер констатировали наличие незначительно выраженной негативной взаимосвязи между увлеченностью играми аркадного типа на игровых автоматах и успехами в математике и общей успеваемостью. У детей, играющих в игры на домашних компьютерах, значимой корреляции между рассматриваемыми переменными не было выявлено. Таким образом, авторы сделали вывод о том, что дети, играющие в игры вне дома, чаще пропускают занятия и, соответственно, хуже учатся [14].

В более позднем исследовании, выполненном голландскими психологами^=346, дети 10—14 лет), увлечение видеоиграми исследовалось в общей структуре досуговой деятельности детей наряду с прочими хобби. Автором не было обнаружено корреляций между интенсивностью видеогейминга и школьными успехами детей, но была найдена положительная взаимосвязь между частотой игры и уровнем интеллекта ребенка, который диагностировался с помощью перцептивно-моторных субтестов (вырезание, вращение, сходство геометрических объектов) и субтестов оценки вербальных навыков (смысловое сходство, синонимы, антонимы) [22].

Эти ранние, наиболее простые с точки зрения исследовательского дизайна, работы без привлечения множества побочных переменных и нагруженной факторной структуры поставили важный вопрос о проблеме чрезмерной увлеченности видеоиграми и показали, что видеоигры далеко не всегда однозначно определяют снижение школьной успеваемости увлекающихся подростков и даже могут позитивно влиять на развитие некоторых когнитивных функций.

В дальнейших работах по выбранной нами для анализа проблеме исследований, как и в целом в работах по изучению влияния компьютерных игр на разные области жизнедеятельности человека, изначальные установки авторов, существенно определяющие выбор методологического подхода, конкретных методов, направленность и структуру исследования, как правило, варьировали в пределах альтернативы негативного или относительно позитивного взгляда на появившиеся интересные и захватывающие технологические игрушки с наличием также срединной позиции, предполагающей не оценку влияния, а поиск ответа на вопрос «как влияет?».

Рассмотрим некоторые доводы и эмпирические факты, полученные представителями многочисленной группы «противников» видеоигр.

Такая позиция отчетливо проявилась в следующей серии исследований. В них особый акцент был сделан на чрезмерной увлеченности видеоиграми, уровень которой определялся не только на основе учета времени, проводимого детьми и подростками за видеоиграми, но и с помощью диагностических критериев игровой зависимости, представленных в DSM-4: постоянные мысли об играх во время других занятий; ухудшение настроения и/ или вспышки гнева при невозможности поиграть; необходимость играть больше времени и в более захватывающие игры; требование купить дорогостоящие устройства; неспособность сокращения времени на игру при осознании такой необходимости; отказ от других видов деятельности; стремление играть во что бы ни стало, игнорируя проблемы в обычной жизни; введение в заблуждение родственников или друзей относительно количества времени, проведенного за игрой; наличие стремления заглушить депрессивные мысли и тревогу; потеря значимых отношений и видов деятельности (например, отчисление из школы, спортивной секции) [3].

Исследование, которое проводилось в 2007 г. в Германии (323 подростка 11—14 лет), выявило, что каждый десятый ребенок указанного возраста (9,3%) соответствует всем диагностическим критериям по чрезмерной увлеченности играми. В целом ряде исследований было убедительно показано, что именно такие дети чаще имеют проблемы с вниманием. Авторы отметили, что помимо прочих проблем (проблемы с общением и самоконтролем) такие дети, по их собственной оценке, отличаются от своих сверстников сниженной способностью концентрировать внимание на школьных уроках. Главным выводом стало предложение о необходимости сокращения времени, которые дети проводят за компьютерными играми. Авторы также предположили, что чрезмерная увлеченность Интернетом и видеоиграми представляет собой доступную подросткам стратегию совладания со стрессом, усиление которого они систематически испытывают в реальной жизни [8].

Серия масштабных исследований, посвященных влиянию видеоигр на проблемы с вниманием и успеваемостью, была проведена Д. Джентайлем и его коллегами. Первая работа была сделана в 2009 г. Это был онлайн-опрос1178 американских детей в возрасте 6—11 лет. Детям предлагалось оценить интенсивность увлечения видеоиграми, школьную успеваемость, проблемы с вниманием, вовлеченность в конфликты и драки, физическое здоровье, а также заполнить опросник — шкалу патологического гейминга. Было показано, что около 8% отпрошенных детей, у которых были обнаружены признаки игровой зависимости, имели проблемы с вниманием и, как следствие, с успеваемостью — они получали худшие оценки в школе [11].

Спустя год этой же группой ученых было проведено повторное исследование с использованием лонгитюд­ного дизайна: срезы были сделаны 4 раза в течение года. В исследовании приняли участие две выборки: 1323 школьника(6—12 лет) и 204 старших подростка/ взрослых (средний возраст 19,8 лет). Интенсивность увлечения видеоиграми оценивали дети и родители, при этом в младшей группе проблемы с вниманием у детей оценивали учителя. В старшей группе был применен метод самоотчета (шкала выраженности синдрома дефицита внимания и гиперактивности, шкала самоконтроля и импульсивности Барратта) При интерпретации данных исследования акцент делался на анализе количества времени, которое у детей уходило на видеоигры. Были выделены две группы — те, кто проводит меньше двух часов (в соответствии с рекомендациями Американской Педиатрической ассоциации) и больше двух часов за видеоиграми. Выяснилось, что дети, играющие более двух часов, имеют выраженные проблемы с вниманием, причем этот эффект наблюдался в течение всех срезов исследования и также был зафиксирован в старшей группе — это свидетельствовало в пользу того, что приобретенные проблемы могут сохраняться и в более позднем возрасте [21]. Идентичные результаты были получены в трехлетнем лонгитюдном исследовании, проведенном теми же авторами в Сингапуре на 3034 детях и подростках. В нем импульсивность и выраженность СДВГ измерялись самоотчетами детей; школьная успеваемость — самоотчетами учеников и их оценками на экзаменах по английскому языку, второму языку и математике. В целом, серия данных исследований убедительно показывает, что дети, которые больше играют в видео­игры, имеют больше проблем с вниманием. Главным выводом исследователей стало также предложение о необходимости сокращения времени, которые дети проводят за компьютерными играми [12].

К аналогичным результатам несколько лет назад пришли Л. Розен и М. Лим с коллегами. Они провели исследование, главной целью которого было изучение эффектов влияния отдельных цифровых технологий (в том числе видеоигр) и общего экранного времени на различные показатели психического здоровья, которые оценивали их родители, у детей разных возрастных групп (до 8 лет, 9—12 лет и 13—18 лет, всего 1030 чел.). Среди показателей были: депрессия, тревожность, проблемное поведение (вспышки гнева, конфликты со сверстниками), слабый эмоциональный контроль, наличие и определенный уровень выраженности СДВГ, а также 11 симптомов физического здоровья, в том числе головные боли, проблемы с желудком. Результаты показали, что ежедневное использование медиа-технологий, включая видеоигры, ухудшает здоровье вне зависимости от остальных факторов (плохая еда, хронические заболевания, низкий уровень физической активности), в том числе обусловливает проблемы с вниманием. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8 лет) видеоигры не выступают предикто­ром ухудшенного здоровья (в отличие от плееров и цифровых игрушек). Для младших подростков 9—12 лет использование конкретных медиа-технологий, а именно видеоигр и средств электронной коммуникации, выступает в качестве предиктора ухудшенного здоровья. Для подростков 13—18 лет, по мнению авторов исследования, это справедливо для всех цифровых технологий. На основе полученных результатов был сделан традиционный вывод о том, что необходимо устанавливать строгие ограничения в отношении использования медиа-технологий для детей и подростков, а также поощрять здоровое питание и физическую активность дома и в школе [15].

Важный итог представленных выше работ состоит в том, что был поставлен вопрос о допустимом времени использования ИКТ без ущерба для развития и здоровья. Тем не менее, нужно учитывать, что данные работы проводились в русле клинического подхода. Это означает, что некоторые из критериев, используемых для оценки распространенности зависимости от компьютерных игр, больше подходят для оценки наркомании или лудомании и искусственно завышают численность лиц, которые можно идентифицировать как зависимых от видеоигр. При этом они не подходят для оценки видеоигр как обычного способа времяпрепровождения — наряду с необходимыми для развития ребенка настольными, уличными, активными и другими играми, а также различными популярными видами развлечений (чтение книг, прослушивание музыки, просмотр фильмов).

Примером неоценочного подхода к рассматриваемым в статье проблемам может стать работа К. Фергюсона. С его точки зрения, крайне небольшая доля детей в увлечении видеоиграми демонстрируют действительно аддиктивные паттерны (исследователи приводят цифры в 3—5%, но не более 10% от общих выборок). В реальности большинство детей играют в пределах условной «нормы» — 1—3 часа в день, что скорее сближает увлечение видеоиграми с другими видами развлечений в общей структуре досуговой деятельности школьников. Эти данные были получены в рамках опроса, проведенного Фергюсоном в Испании в 2010 г. с целью оценки увлеченности видеоиграми и возможно возникающих в связи с этим проблем с вниманием и успеваемостью у детей 10—14 лет (опрошены 604 школьника и их родители). Исследование не выявило, что просмотр телевизора или видеоигры значимо влияет на средний балл школьной успеваемости или определяет проблемы с вниманием. Было показано, что ведущая роль принадлежит гендерному фактору, чертам личности, определяющим отклоняющееся поведение, проблемам в семье и тревожности. Именно они в первую очередь обусловливают проблемы с вниманием, в то время как проблемы с успеваемостью главным образом зависят от уровня семейного дохода [9].

В 2016 г. в Европейском исследовании, проведенном в шести странах Евросоюза (опрошены 3195 респондентов 6—11 лет), были проанализированы факторы, определяющие продолжительность видео­игр, а также взаимосвязь между, с одной стороны, временем, которое дети проводят за видеоиграми, с другой — их психическим здоровьем, а также познавательными и социальными навыками. Психическое здоровье детей оценивалось родителями и учителями с помощью опросника «Сильные и слабые стороны», помимо этого сами дети проходили интерактивную процедуру диагностики психического здоровья «Dominic Interactive». Результаты показали, что время, которое подростки тратят на видеоигры, не имеет значимой корреляции с повышением рисков для психического здоровья. Напротив, данные подтверждают гипотезу о том, что видеоигры выступают позитивным фактором, улучшающим общее психическое здоровье и эмоциональный фон, в особенности, когда речь идет о подростках, имеющих проблемы в социализации[13].

Наиболее весомые с точки зрения объема и репрезентативности выборки эмпирические данные были получены в течение 2006—2016 гг. и представляют собой вторичный анализ обширных баз данных национальных и международных проектов, изначально направленных на оценку академических достижений учащихся. В работе К. Бауэрса и М .Берланда были проанализированы данные репрезентативного лонги­тюдного проекта (Educational Longitudal Study, ELS:2002), направленного на изучение академической успеваемости более 13,5 тыс. американских старшеклассников. Результаты показали, что умеренное увлечение видеоиграми (1—2 часа в день) в развлекательных целях позитивно коррелирует с высокими оценками по математике и чтению[4].

Еще одно исследование представляло собой анализ данных школьников в 22 странах мира (192 тыс. человек), собранных в ходе международных процедур по оценке академических достижений в рамках программы «PISA» по естественным наукам, математике и чтению. Как и в первой работе, значимых различий между теми, кто играет часто, и теми, кто не играет вообще, обнаружено не было: степень увлеченности видеоиграми никак не отразилась на оценках детей [6].

Третья в этом ряду работа — исследование А. Поссо и его коллег из Мельбурнского королевского технологического института. В нем были проанализированы данные, собранные в более чем 700 школах Австралии в 2011 г. в рамках той же программы «PISA». Оказалось, что школьники, пользующиеся онлайн-играми каждый день или почти каждый день, демонстрируют более высокие результаты по естественным наукам (в среднем на 17 баллов) и по математике (на 15 баллов). Ученые предполагают, что так может проявляться непосредственный эффект от самих видеоигр, которые то и дело сталкивают пользователей с различными задачами, требующими навыков быстрого чтения, логического и математического мышления. Это, по мнению Поссо и его коллег, способствует развитию аналитических способностей и навыков решения задач, полезных и в школе. Тем не менее, судя по этим результатам, не все виды онлайн-активности столь же полезны. Успеваемость школьников, постоянно «зависающих» в онлайн-сетях, рискует стремительно скатиться вниз: по той же математике такие дети получали в среднем на 20 баллов меньше тех, кто социальными сетями не пользовался. Ученые считают, что причина отчасти в том, что, например, чтение ленты Facebook не требует никаких особых знаний и не способствует развитию мозга [17].

Таким образом, в исследованиях последних лет увлечение видеоиграми рассматривается не только как одна из форм проведения досуга, но и как возможность когнитивного и психологического развития. Ученые так или иначе приходят к выводу о том, что негативный или позитивный эффект видеоигры зависит от множества факторов, которые родителям необходимо учитывать, принимая решение о том, позволять ли ребенку играть и какой лимит времени будет наиболее безопасным. Здесь можно привести в пример методологически сбалансированное Оксфордское исследование, в котором вопрос ставился следующим образом: «Сколько детям различных возрастов играть полезно, допустимо и вредно?». Результаты опроса школьников 7—8 лет, показали, что дети, которые вообще не играют в видеоигры, более гиперактивны, нежели дети, играющие около 1 часа в день. При этом школьники, проводящие за данным увлечением более 3 часов ежедневно, демонстрируют самый высокий уровень гиперактивности и проблемы с успеваемостью. Дополнительно выяснилось, что учителя детей, предпочитающих одиночные игры, говорили о том, что эти дети менее гиперактивны, более послушны и вовлечены в учебный процесс. По мнению исследователей, эти результаты говорят о том, что умеренный гейминг может быть полезен и может использоваться в развивающих целях, равно как и представляется обоснованным мнение специалистов Американской Психиатрической Ассоциации, советующих родителям ограничить экранное время ребенка до 2 часов в сутки [16].

Заключение

Вопрос о рассмотрении увлеченности детей и подростков видеоиграми в качестве одного из факторов, влияющих на их академическую успеваемость (а также проблемы с управлением вниманием), в зарубежной психологии достаточно хорошо изучен.

В настоящее время уже существует большое количество исследований (включая кросскультурные и лонгитюдные) с использованием разнообразного эмпирического инструментария, проведенных в том числе международными исследовательскими коллективами на масштабных выборках школьников различных возрастов, а также с участием в качестве респондентов родителей и педагогов.

Тем не менее, с одной стороны, результаты работ достаточно предсказуемы, с другой — противоречивы в силу того, что сохраняется устойчивая тенденция поиска доказательств либо наличия вреда ребенку в результате чрезмерной увлеченности видеоиграми и рассмотрения такой привычки в качестве значимого предиктора сниженного психологического благополучия детей и подростков, либо его отсутствия.

Анализ исследований данной проблемы показывает, что получаемые результаты существенно определяются изначальной исследовательской позицией — рассматривается ли данное увлечение в качестве патологического, «вредного», либо в качестве нормативного в структуре общей досуговой деятельности школьников.

Также существенное влияние на получаемые результаты оказывает сам исследовательский подход к анализу увлеченности видеоиграми: в ряду каких переменных осуществляется анализ гейминга, оценивается ли жанр игр и характер контента, измеряется ли время игры отдельно либо как часть общего экранного времени.

Наконец, результат исследований обусловлен методиками оценки показателей академической успеваемости, проблем с вниманием и собственно увлеченности видеоиграми. Отметим, что во всех описанных выше работах количественная и качественная оценка нормативного и чрезмерного гейминга была проведена либо методом самоотчета детей, либо с помощью опроса родителей и учителей. В этом смысле представляется перспективной разработка дизайна исследований увлеченностью видеоиграми с помощью аппаратурных методов (например, приложения- таймера, установленного на игровое устройство, которое бы в течение определенного длительного периода времени, например нескольких месяцев, фиксировало реальное время, которое ребенок проводит за устройством).

Тем не менее все большее количество авторов пытаются уйти от оценочного подхода и альтернативы «вред- но—не вредно» в этой сфере исследования. В исследовательских проектах, осуществленных в 2015—2016 гг., предпринимается попытка доказать пользу умеренного видеогейминга в условиях нового образа жизни, определяемого развитием современных технологий, и эти проекты уже направлены главным образом на поиски и обоснование оптимального временного диапазона (в большинстве работ от одного часа до 2 часов в день), который может быть безопасным и даже полезным для личностного и когнитивного развития ребенка.