Современная зарубежная психология
2021. Том 10. № 2. С. 117–127
doi:10.17759/jmfp.2021100212
ISSN: 2304-4977 (online)
Выгорание в жизни школьников и студентов: причины, последствия и способы преодоления
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: выгорание, обучение, академическая успешность, возрастные особенности
Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология
Тип материала: обзорная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2021100212
Тематический сетевой сборник: Психологическое благополучие субъектов образовательных отношений
Для цитаты: Илюхин А.Г. Выгорание в жизни школьников и студентов: причины, последствия и способы преодоления [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 117–127. DOI: 10.17759/jmfp.2021100212
Полный текст
Введение
Феномен выгорания исследуется в психологической науке довольно давно и плодотворно применительно к различным профессиям, а также в связи с социальными, мотивационными и личностными процессами, свойствами и состояниями [7]. К настоящему времени хорошо известны структура, механизмы возникновения и развития синдрома выгорания как в традиционных для него полях исследования социальных профессий, так и в значительно более широком поле профессий и видов деятельности
Базовое положение исследований выгорания в профессиональной деятельности известный американских психолог, одна из основоположников широкомасштабных исследований данного феномена К. Маслач резюмировала в следующей фразе: «Люди приходят на работу с положительными ожиданиями, энтузиазмом и намерением быть успешными. Со временем все меняется — эти же люди испытывают чувство глубокого истощения, фрустрацию, гнев, цинизм, чувство собственной неэффективности и поражения. Изначальное пламя выгорело» [40, с. 56].
Схожие описания опыта неудач учеников в школе часто можно встретить в обширном корпусе литературы, посвященной педагогическим исследованиям.
В зарубежной психологии за последние 20 лет появилось и активно развивается направление исследований, ориентированное на оценку полезности и пригодности внедрения конструкта «выгорание» для описания жизни школьников и студентов [21; 46], а также их психологического благополучия [48].
В отечественной психологии к этому конструкту в условиях образовательной среды интерес проявляется не так часто. В частности, Е.Н. Осиным установлено, что переживание отчуждения являются медиатором для появления симптомов выгорания у российских студентов [1].
Структура и модель выгорания
Впервые такие исследования были проведены Вилмаром Шауфели с коллегами, которые попытались концептуализировать конструкты «выгорание» (burnout) и «вовлеченность» (engagement) на интернациональной выборке студентов [8]. Для этого ими были модифицированы опросники MBI-GS (К. Маслач) и собственный опросник рабочей вовлеченности. Теоретически предполагается, что вовлеченность — до некоторой степени понятие, противоположное выгоранию. Вместе с тем, эта противоположность не абсолютно полярна, иначе низкие результаты по опроснику MBI-GS означали бы высокую вовлеченность, однако в реальности такого не происходит — следовательно, эти переменные между собой отрицательно связаны. Однако не полностью противоположны [15; 29].
В результате данного исследования В. Шауфели с коллегами подтвердили трехфакторную структуру выгорания для выборки студентов, состоящую из трех компонент:
• истощение (exhaustion) — ощущение постоянной усталости от чрезмерно учебной нагрузки, невозможности отдохнуть;
• цинизм (cynicism) — негативное отношение к учебе как таковой, невысокое мнение об учебном заведении и о своем обучении в целом;
• эффективность (professional efficacy) — сомнения в собственной эффективности как студента и в своих способностях справляться с учебными задачами.
В целом, данная модель воспроизвела хорошо известную структуру выгорания на рабочем месте: состоящую из истощения, цинизма и снижения профессиональных достижений [7; 41].
Также в этом исследовании была подтверждена трехфакторная структура академической вовлеченности, состоящая из следующих компонент:
• энергичность (vigor) — ощущение силы и уверенности во время учебных занятий и в связанной с ними деятельности;
• целеустремленность (dedication) — ощущение гордости и энтузиазма, вдохновение во время обучения, рассматривание учебы как вызов;
• поглощенность (absorption) — степень «погружения» в учебную деятельность, увлеченности ей.
В результате было продемонстрировано, что в выборках испанских, португальских и голландских студентов параметры выгорания связаны отрицательно с академическим успехом, а параметры академической вовлеченности — положительно.
Итак, можно полагать, что В. Шауфели с соавторами впервые были концептуализированы понятия академического выгорания, академической вовлеченности, описаны их структуры и показана воспроизводимость этих результатов в выборках студентов из разных стран.
В дальнейших исследованиях уже другие авторы использовали и другие методы диагностики выгорания, которые воспроизводили нескольку другую структуру, которая также была трехфакторной: истощение, цинизм, чувство неадекватности [31]. Эта структура так или иначе воспроизводится в большинстве исследований академического выгорания [13].
Ведущими симптомами в составе выгорания, таким образом, остаются элементы истощения, обесценивания собственного труда, негативного отношения к нему и негативного образа себя, как исполнителя.
В настоящее время большинство исследователей солидарны в том, что причиной появления выгорания считается появление дисбаланса между рабочими требованиями (job demands) и имеющимися у человека ресурсами (resourses), чтобы эти требования удовлетворить. Чем большие требования предъявляются работой и чем меньшим количеством ресурсов для ее выполнения обладает человек, тем с большей вероятностью у него развивается выгорание. Эта модель выгорания (JD-R) появилась в начале 2000-х годов и в настоящее время является очень распространенной для описания его причин, хотя и не единственной [7; 41].
Поскольку данная модель развивалась для описания факторов выгорания в условиях трудовой деятельности, применимость ее для описания выгорания у школьников и студентов долгое время оставалась под вопросом.
Однако финские исследовательницы К. Салмела-Аро и К. Упадайя в недавнем исследовании, проведенном на 1709 подростках, продемонстрировали пригодность модели JD-R для описания выгорания в условиях школьного обучения в старших классах [28]. В данном исследовании контролировались степень выгорания, вовлеченности и самоэффективности. Также испытуемых просили оценить степень учебных требований, персональных и учебных ресурсов. В результате, применимость модели JD-R была эмпирически подтверждена: школьники с низкими ресурсами в условиях высоких требований через год показали большую степень выгорания, чем школьники с высокими ресурсами, которые, в свою очередь продемонстрировали большую степень вовлеченности. Через два года от начала исследования в первой группе выявился больший уровень депрессии и меньший уровень удовлетворенности жизнью, чем во второй.
Следовательно, на сегодняшний день теоретической рамкой для исследований академического выгорания, в основном, является модель рабочих требований и ресурсов (JD-R).
Факторы выгорания
Развитию выгорания в учебном контексте посвящено не так много исследований. Однако в некоторых из них показано развитие симптомов выгорания уже в возрасте 10—12 лет.
В частности, в исследовании Х. Янга и Й. Чен было показано, что учебный стресс и выгорание положительно связаны с материнским перфекционизмом (требований высоких результатов со стороны матери) и отрицательно связаны с внутренним перфекционизмом, желанием совершенствоваться в учебе вне зависимости от оценки со стороны [49]
В работе М. Парвянен с коллегами, выполненной в лонгитюдном дизайне, установлено, что симптомы школьного выгорания появляются главным образом в старшей школе, однако уже в средних классах можно выявить ранние симптомы выгорания (истощения и цинизма) [12]. В этом исследовании приняло участие 1544 финских школьника в возрасте от 12 лет на начало исследования до 16,7 лет в конце исследования. В результате моделирования скрытого роста (LGM) было показано, что эмоциональные проблемы (тревога, недостаток уверенности, склонность к печали) в средних классах надежно предсказывают появление симптомов выгорания в более старших классах.
Помимо этого, проявления истощения и цинизма в этом возрасте также усиливаются в более поздние годы. Иными словами, выгорание, появившееся с средних классах, «мигрирует» в более старшие. Также появлению выгорания в более старших возрастах способствовали низкие арифметические умения, плохие навыки чтения и низкая самооценка.
Очень важным фактором, стимулирующим вовлеченность в учебный процесс в возрасте 10—12 лет и регулирующим ее, является наличие поддержки со стороны учителей и одноклассников [26]. В специальном исследовании П. Раутанен с коллегами было установлено, что поддержка со стороны учителя положительно связана с поддержкой со стороны одноклассников и положительно связана с вовлеченностью. При этом поддержка со стороны родителей носила не такой выраженный характер. Это говорит о влиянии на эмоциональное благополучие факторов непосредственной социальной среды обучения.
Вместе с тем, высокая вовлеченность в деятельность не всегда защищает от развития выгорания. В исследовании М. Соркиллы и соавторов, к участию в котором были привлечены подростки-спортсмены, было показано, что среди элитных и значительно вовлеченных в спорт учеников также развиваются симптомы выгорания [11]. При этом в описаниях своего индивидуального опыта высоко-успешные спортсмены с риском выгорания отмечали более низкую адаптированность, высокий стресс, связанный со школой, неадекватный и недостаточный отдых, вселяющее неуверенность тренерство, ограниченную вне школы и спорта социальную жизнь, а также отсутствие внутренней мотивации к занятиям спортом.
В ряде специальных исследований была изучена роль разных видов социальной поддержки в развитии выгорания.
В метаобзоре Б. Ким с соавторами исследовано влияние различных типов социальной поддержки на компоненты выгорания у студентов [27]. В данном обзоре проанализировано 19 исследований с общим числом участников 95 434 человека. В результате были подтверждены гипотезы о негативной связи между академическим выгоранием и социальной поддержкой любого вида (r = -.21). Также важными аспектами социальной поддержки оказались поддержка со стороны семьи (r = -.18), со стороны одноклассников (r = -.15) и наиболее эффективной поддержка со стороны учителя (r = -.30).
Отрицательно социальная поддержка сказывается на компонентах выгорания: истощении (r = -.17), цинизме (r = -.18) и ощущении собственной неэффективности (r = -.24). Исследователи подчеркивают, что социальная поддержка всех видов оказывает наиболее существенное влияние на ощущение собственной неэффективности.
Проведенный в метаанализе дополнительный анализ эффективности социальной поддержки показал отсутствие различий между старшей и младшей школами, что говорит о том, что поддержка оказывает примерно одинаковое влияние в разных возрастах.
Схожие результаты были получены в исследовании Л. Романо с соавт., в котором изучалась роль учителя в развитии симптомов выгорания у учеников в течение учебного года [39]. Показано, что в классах учителей, более чувствительных к эмоциональному состоянию учеников, у последних в меньшей степени развивалось эмоциональное истощение.
Это согласуется с данными исследований, которые изучали влияние академической плавучести (academic buoyancy) учеников на их психологическое благополучие. Понятие академической плавучести введено в оборот Э. Мартином и Г. Маршем, которые использовали его для описания способности школьников преодолевать ежедневные трудности, связанные с учебой, оставаться «на плаву», не смотря на мелкие неудачи. Исследователями описываются пять компонентов, составляющих академическую плавучесть: уверенность (самоэффективность), координация, контроль (чувство контроля), самообладание и обязательство (англ. 5Cs: confidence, coordination, control, composure, commitment).
В исследованиях было показано, что высокая академическая плавучесть, а также поддерживающий климат в классе и в школе формируют положительные установки у школьников по отношению к учебе и служат буфером, повышающим их психологическое благополучие [19].
Вместе с тем, социальная поддержка не является единственным фактором выгорания, действующим везде и всегда. Так, в исследовании К. Бай с соавторами было показано, что школьная невежливость (school incivility) — склонность нарушать нормы поведения в группе, враждебность по отношению к другим — положительно связана с уровнем выгорания. При этом социальную поддержку от одноклассников могли получить, в основном, те из учеников, кто имел высокие академические ожидания относительно своего будущего.
Таким образом, социальная поддержка способна выступать медиатором развития выгорания, однако не всегда. Ключом здесь является установление доброжелательных отношений с другими учениками и положительные представления о себе самом [6].
Это также косвенно продемонстрировано в исследовании П. афУрсинь с соавторами, в котором изучались совместное влияние академической плавучести (academic buoyancy) как внутреннего фактора и социальной поддержки как внешнего фактора академического стресса и академической вовлеченности [5]. В исследовании 403 финских школьников 8—9 лет с помощью метода структурного моделирования было показано, что академический стресс отрицательно связан с вовлеченностью. При этом для когнитивной вовлеченности эффект был полностью опосредован академической плавучестью и социальной поддержкой. Однако на связь между академическим стрессом и эмоциональной вовлеченностью эти факторы оказали лишь частичное влияние. Тем не менее, авторы делают вывод о том, что поощрение младших школьников преодолевать неудачи в учебе, а также поддерживающая атмосфера в классе и в семье являются важными факторами в предупреждении развития академического стресса. Подобное влияние также было продемонстрировано и в других исследованиях [3, 4]
Совокупное влияние внутренних и внешних факторов на выгорание у студентов было продемонстрировано в другом исследовании Л. Романо с соавторами [36]. В этом исследовании установлено, что на уровень академического выгорания отрицательно влияют эмоциональная поддержка от учителя и уровень эмоционального интеллекта ученика. Однако эти факторы модерируются уровнем академической тревожности ученика. При высоких уровнях академической тревожности влияние факторов эмоциональной поддержки и эмоционального интеллекта снижается. В итоге, позитивное влияние факторов среды в случае высокой тревожности у конкретного ученика существенно снижается.
Исследования критических периодов перехода из младшей школы в старшую также показывают важность учета совокупности личностных и ситуационных факторов при адаптировании учеников к новым условиям обучения [35]. В частности, низкая вовлеченность и высокий цинизм (потеря интереса к школе) предсказывают увеличение количества прогулов при переходе из младшей школы в старшую, а в дальнейшем появление желания бросить школу [34].
Помимо влияния факторов среды внимание исследователей также привлекают личностные факторы выгорания. В частности, отмечается несколько большая подверженность истощению как компоненту выгорания у девочек [17]. Это влияние объяснено большей чувствительностью самооценки у девочек к внешним мотивационным стимулам и оценке со стороны других.
В работе К. Танг с соавторами исследовалось влияние на появление выгорания личностной твердости [37]. Личностная твердость (grit) представляет собой черту, отражающую степень увлеченности и настойчивости в преследовании долгосрочных целей. Быть твердым значит сохранять цели и интересы в течении долгого периода и следовать им, преодолевая возможные препятствия. В исследованиях твердости выделяются две ее составляющие (facets): согласованность, последовательность интересов и целей во времени (consistence of interests) и настойчивость в их достижении (perseverance of effort) [16]. В данном исследовании было показано, что оба проявления твердости отрицательно коррелируют со всеми компонентами выгорания, а также с одиночеством и депрессией.
Сходные результаты были получены З. Тойбер с коллегами, которые установили, что студенты с высокими уровнями развития твердости с меньшей вероятностью испытывают истощение и депрессию, а с высокими уровнями развития одного из ее компонентов — настойчивости (perseverance of effort) демонстрируют большую академическую вовлеченность [38]. Твердость в данном исследовании рассматривается как ресурс, противодействующий развитию выгорания в рамках модели JD-R, при этом настойчивость как компонент твердости имеет больший эффект, что согласуется с позицией исследователей, которые считают этот компонент, в принципе, более важным и продуктивным, чем концепцию твердости как таковую [9].
Таким образом, твердость в понимании цельности интересов и настойчивости в их реализации является действенным буфером развития академического выгорания.
Также в недавнем исследовании Э. Фарины и ее коллег было показано влияние развития эмпатических способностей у подростков на формирование социальных связей и выгорания в школьной среде [18]. В результате иерархического структурного моделирования взаимосвязей между переменными было установлено, что высокий уровень эмпатии противоречивым образом оказывает позитивное влияние на удовлетворенность отношениями со сверстниками, однако в то же время повышает вероятность развития выгорания. Отношения со сверстниками в этом случае медиатором, который «тормозит» развитие выгорания.
Следовательно, эмпатические способности в данном случае влияют на развитие выгорания двояко, с одной стороны усиливая его, а с другой стороны через хорошие социальные связи уменьшая. Для подростков с высокой эмпатией качество социальных отношений со сверстниками и учителями оказывается в этом случае особенно важным.
Близкие результаты были получены в исследовании К. Сальмела-Аро и К. Упадайи, в котором было показано, что из 1038 учащихся старшей школы те ученики, которые проявляли высокие социо-эмоциональные навыки — любопытство, твердость, социальную вовлеченность, чувство принадлежности и академическую плавучесть (curiosity, grit, social engagement, belongingness, academic buoyancy) — имели меньшую вероятность развития стресса и выгорания, а также большую академическую вовлеченность, чем ученики с низкими показателями социо-эмоциональных навыков [29].
Проявления и последствия выгорания
Актуальность исследования феномена академического выгорания определяется в том числе и по большей части последствиями его развития. Взятое отдельно сам по себе, выгорание возможно интерпретировать как совокупность неприятных переживаний, не влияющих ни на что. Однако в большом количестве исследований было продемонстрировано, что синдром выгорания у школьников и студентов приводит ко множеству негативных последствий.
В исследовании К. Фиорилли [32] с участием 210 итальянских школьников старших классов продемонстрировано, что академическое выгорание оказывает наибольшее влияние на школьные достижения напрямую, а также косвенно через симптомы депрессии и низкую школьную вовлеченность.
В некоторых исследованиях было показано влияние школьного выгорания на употребление алкоголя старшими подростками [24]. Вместе с тем, развитие алкогольной зависимости у подростков является более сложным феноменом, определяемым многими факторами, с чем согласны и авторы исследования. Похожие результаты были получены в Испании М. дель Кармен Перез-Фуентес, которая особенно выделяет роль цинизма в развитии положительных установок к употреблению алкоголя и в результате в его более частом употреблении [33].
Также умеренная положительная корреляция (r = .21) была получена между цинизмом как компонентом выгорания и употреблением табака [23]. Исследователями признается, что аналогично алкогольной аддикции употребление табака имеет более сложные биопсихосоциальные причинные связи. Поэтому вполне естественно, что негативные установки по отношению к школе и учебной деятельности, отражающие содержание цинизма как компонента выгорания, проявляются иногда также и в употреблении табака.
Симптомы выгорания не ограничиваются поведенческими и эмоциональными проблемами. В ряде исследований была показана положительная связь между выгоранием и проблемами со сном. В лонгитюдном 6-месячном исследовании 1226 школьников (12-14 лет) К. Лиу с соавторами была установлена взаимная связь между выгоранием и проблемами со сном [42]. В каждый момент времени корреляция между степенью ухудшения сна и степенью выгорания колебалась в интервале от 0,21 до 0,52. Исследовательница отмечает, что влияние качества и выгорания взаимно направлено. Низкое качество сна провоцирует симптомы выгорания, а выгорание, в свою очередь, приводит к нарушению качества сна.
Схожие результаты были получены Й. Лето с соавторами, которые исследовали связь выгорания с качеством сна у 555 финских старших школьников (15— 20 лет). У школьников и студентов с выгоранием исследователями отмечаются дневная сонливость, усталость и плохое качество сна в целом [20]. Исследователи особо подчеркивают важность здорового сна для снижения выраженности симптомов выгорания.
В недавнем исследовании на китайских студентах Й. Вонг было показано, что если ими используется активный стиль совладания со стрессом (активный копинг), то уменьшается вероятность проявлений последствий плохого качества сна: снижается риск развития депрессии и выгорания [43]. Таким образом, «прерывание» цикла «плохой сон-выгорание—плохой сон» возможно с помощью активного совладания со стрессом со стороны самого ученика.
В некоторых лонгитюдных исследованиях показано, что выгорание в школе и колледже взаимосвязано с депрессией уже после окончание учебы. При этом эти два конструкта все же различимы между собой и взаимно усиливают друг друга [44]. Тем не менее, вопрос об отдаленных последствия выгорания остается открытым.
Влияние выгорания на академические достижения
и подходы к улучшению психологического
благополучия школьников
Оценкой результата работы системы образования являются академические достижения учащихся. В контексте исследования выгорания представляет интерес вопрос эмпирических данных о его влиянии на академические достижения.
В упоминавшемся исследовании К. Фиорилли с соавторами было показано, что компоненты выгорания цинизм и чувство собственной неэффективности отрицательно связаны с академическими достижениями и положительно с количеством пропущенных занятий. При этом выгорание увеличивало вероятность развития депрессии, которая, в свою очередь, усиливала его негативное влияние на продуктивность учебной деятельности [32].
На выборке российских студентов Е.Н. Осиным также была показана отрицательная взаимосвязь между степенью выгорания и академической успеваемостью (r = -,47) [1].
Также в исследовании Р. Мэя с соавторами было установлено, что помимо ухудшения академических достижений развитие выгорания напрямую влияет на качество решения задач (последовательное вычитание) и работу внимания (выполнение словесно-цветового теста Струпа) [22]. Таким образом, в данном исследовании показано, что выгорание влияет на академическую успешность не только через личностные и мотивационные процессы, но также возможно и напрямую — через ухудшение реализации когнитивных функций.
Метаанализ 29 исследований выгорания, в которых также измерялись академические достижения, проведенный Д. Мадиганом и Т. Карреном [21], показал хорошую воспроизводимость влияния выгорания и его компонент на академическую успешность в выборках школ, колледжей и университетов. Средние коэффициенты корреляции, полученные в метаанализе, составили -,24 для выгорания в целом, -,15 для истощения, -,24 для цинизма и -,39 для чувства собственной неэффективности.
При этом авторы отмечают некоторую несогласованность данных в оценке влияния чувства неэффективности на успешность вследствие различия инструментов, применяемых для ее оценки.
Однако общий вывод в негативном влиянии выгорания на академическую успешность не вызывает сомнений.
Обсуждая вопросы предупреждения развития выгорания у школьников, хотелось бы отметить практически полное отсутствие специальных работ на эту тему. В частности, в работе Х. Туоменен с соавторами было показано, что для снижения уровня выгорания критически важными является содержание целей обучения [45]. Учащиеся, ориентированные на мастерство, имеют значимо низкие показатели выгорания, чем ориентированные на успех, индифферентно ориентированные или ориентированные на избегание неудачи. Соответственно, поощрение учеников ориентироваться на мастерство, снижение конкуренции и вовлечение индифферентных по отношению к обучению учеников предположительно способны снизить у них уровень выгорания.
Важным фактором в повышении психологического благополучия студентов является получение ими позитивных эмоций в процессе обучения. Это способствует увеличению у них персональных ресурсов (академическая самоэффективность, связанные с учебой позитивные ожидания и оптимизм), которые в свою очередь увеличивают академическую вовлеченность и, вероятно, ингибируют выгорание [25]. При этом, персональные ресурсы и положительные академические эмоции усиливают друг друга, организуя цикл, предсказываемый теорией расширения и развития (broaden and build theory) [14].
Также важным подходом в повышении психологического благополучия студентов представляется степень удовлетворенности базовых психологических потребностей (basic needs satisfaction). В рамках теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (SDT theory) выделяется три таких потребности: потребность в автономии (autonomy), в чувстве компетентности (competence) и в связанности с другими (relatedness) [10]. Удовлетворение базовых потребностей в контексте трудовой деятельности является источником психологического благополучия и личностного роста сотрудников предприятия [2].
В контексте исследований психологического благополучия студентов К. Сулеа с соавторами было показано, что студенты, у которых в учебном процессе в большей степени удовлетворены потребности в автономии, чувстве компетентности и в связанности с другими с меньшей вероятностью испытывают выгорание и с большей степенью развивают академическую вовлеченность [13]. При этом исследователями подчеркивается, что степень удовлетворенности этих базовых психологических потребностей играла большую роль в преодолении выгорания и скуки, чем личностные черты (экстраверсия, нейротизм и др.).
Таким образом, подчеркивается важность влияния факторов соответствия среды в преодолении выгорания у студентов.
Эти выводы косвенно подтверждаются данными, полученными Дж. Фредрикс с коллегами, которые показали, что жесткая дисциплина, иррелевантные и скучные программы обучения, невовлеченные в обучение одноклассники и недостаток уважения со стороны взрослых угнетающе действовали на общую вовлеченность городских подростков в вовлеченность в учебу в школе [47].
Заключение
В представленном обзоре сделана попытка описать имеющиеся результаты в исследовании феномена выгорания в условиях обучения у школьников, студентов колледжей и университетов.
Несмотря на бурное развитие исследований в этой области, остаются проблемы как с концептуализацией самого понятия «выгорание», так и с однородностью понимания его структуры, единств средств измерений и сопоставимости, в связи с этим результатов различных исследований.
При этом необходимо отметить, что в исследованиях выгорания в «родовой» для него области организационной психологии также нет единообразия подходов и моделей [40]. В качестве примера можно привести новые разработки группы исследователей под руководством В. Шауфели, представившей метод измерения выгорания с более сложной структурой этого явления, в которой, тем не менее, отсутствуют в привычном понимании цинизм и ощущение собственной неэффективности [30]. Необходимость этого была вызвана накопленными замечаниями к широко распространенному опроснику К. Маслак MBI, обобщенные оценки по которому невозможно применять в случае экспертной оценки состояния клиента, а также в случае индивидуального консультирования.
Важность дальнейших исследований выгорания представляется несомненной. Об этом свидетельствуют как представленные выше эмпирические факты, так и широкое общественное внимание, уделяемое этому феномену. Серьезность проблемы так же признается Всемирной организацией здравоохранения, которая включила выгорание в МКБ-10 и в МКБ-11 (QD85 Burnout) в качестве отдельного феномена, оказывающего влияние на здоровье и качество жизни.
В задачи дальнейшего исследования выгорания у школьников и студентов российскими учеными могут входить тестирование полученных на международных выборках результатов в условиях образовательной системы нашей страны, поиск моделей выгорания, наиболее адекватно описывающих имеющиеся данные, а также исследования факторов и способов предотвращения выгорания в учебной деятельности.
Литература
- Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 57–74. DOI:10.17759/pse.2015200406
- Удовлетворение базовых психологических потребностей как источник трудовой мотивации и субъективного благополучия у российских сотрудников [Электронный ресурс] / Е.Н. Осин [и др.] // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2015. Том 12. № 4. С. 103–121. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/udovletvorenie-bazovyh-psihologicheskih-potrebnostey-kak-istochnik-trudovoy-motivatsii-i-subektivnogo-blagopoluchiya-u-rossiyskih (дата обращения: 15.06.2021).
- Academic engagement: A diary study on the mediating role of academic support / M. Robayo-Tamayo [et al.] // Learning and Individual Differences. 2020. Vol. 80. Article ID 101887. 12 p. DOI:10.1016/j.lindif.2020.101887
- Academicwell-being and structural characteristics of peer networks in school / A. Rimpelä [et al.] // International journal of environmental research and public health. 2020. Vol. 17. № 8. P. 1–14. DOI:10.3390/ijerph17082848
- af Ursin P., Järvinen T., Pihlaja P. The Role of Academic Buoyancy and Social Support in Mediating Associations Between Academic Stress and School Engagement in Finnish Primary School Children // Scandinavian Journal of Educational Research. 2020. Vol. 65. № 4. P. 661–675. DOI:10.1080/00313831.2020.1739135
- Bai Q., Liu S., Kishimoto T. School Incivility and Academic Burnout: The Mediating Role of Perceived Peer Support and the Moderating Role of Future Academic Self-Salience // Frontiers in psychology. 2020. Vol. 10. Article ID 3016. 7 p. DOI:10.3389/fpsyg.2019.03016
- Bakker A.B., Demerouti E. The Job Demands-Resources model: State of the art // Journal of managerial psychology. 2007. Vol. 22. № 3. P. 309–328. DOI:10.1108/02683940710733115
- Burnout and engagement in university students a cross-national study / W.B. Schaufeli [et al.] // Journal of cross-cultural psychology. 2002. Vol. 33. № 5. P. 464–481. DOI:10.1177/0022022102033005003
- Credé M., Tynan M.C., Harms P.D. Much ado about grit: A meta-analytic synthesis of the grit literature // Journal of Personality and social Psychology. 2017. Vol. 113. № 3. P. 492–511. DOI:10.1037/pspp0000102
- Deci E.L., Ryan R.M. The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior // Psychological inquiry. 2000. Vol. 11. № 4. P. 227–268. DOI:10.1207/S15327965PLI1104_01
- Development of School and Sport Burnout in Adolescent Student-Athletes: A Longitudinal Mixed-Methods Study / M. Sorkkila [et al.] // Journal of research on adolescence. 2020. Vol. 30. № S1. P. 115–133. DOI:10.1111/jora.12453
- Early Antecedents of School Burnout in Upper Secondary Education: A Five-year Longitudinal Study / M. Parviainen [et al.] // Journal of Youth and Adolescence. 2020. Vol. 50. P. 231–245. DOI:10.1007/s10964-020-01331-w
- Engagement, boredom, and burnout among students: Basic need satisfaction matters more than personality traits / C. Sulea [et al.] // Learning and Individual Differences. 2015. Vol. 42. № 4. P. 132–138. DOI:10.1016/j.lindif.2015.08.018
- Fredrickson B.L. The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions // American psychologist. 2001. Vol. 56. № 3. P. 218–226. DOI:10.1037/0003-066X.56.3.218
- From stress to school burnout: Definition, determiners, evaluation and ways of prevention / A. Lebert-Charron [et al.] // Pratiques psychologiques. 2021. Vol. 27. № 1. P. 57–69. DOI:10.1016/j.prps.2019.02.002
- Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals / A.L. Duckworth [et al.] // Journal of personality and social psychology. 2007. Vol. 92. № 6. P. 1087–1101. DOI:10.1037/0022-3514.92.6.1087
- Herrmann J., Koeppen K., Kessels U. Do girls take school too seriously? Investigating gender differences in school burnout from a self-worth perspective // Learning and Individual Differences. 2019. Vol. 69. P. 150–161. DOI:10.1016/j.lindif.2018.11.011
- High School Student Burnout: Is Empathy a Protective or Risk Factor? / E. Farina [et al.] // Frontiers in Psychology. 2020. Vol. 11. Article ID 897. 9 p. DOI:10.3389/fpsyg.2020.00897
- Hoferichter F., Hirvonen R., Kiuru N. The development of school well-being in secondary school: High academic buoyancy and supportive class- and school climate as buffers // Learning and Instruction. 2021. Vol. 71. Article ID 101377. 15 p. DOI:10.1016/j.learninstruc.2020.101377
- Lehto J.E., Kortesoja L., Partonen T. School burnout and sleep in Finnish secondary school students // Sleep Science. 2019. Vol. 12. № 1. P. 10–14. DOI:10.5935/1984-0063.20190051
- Madigan D.J., Curran T. Does Burnout Affect Academic Achievement? A Meta-Analysis of over 100,000 Students // Educational Psychology Review. 2021. Vol. 33. P. 387–405. DOI:10.1007/s10648-020-09533-1
- May R.W., Bauer K.N., Fincham F.D. School burnout: Diminished academic and cognitive performance // Learning and Individual Differences. 2015. Vol. 42. P. 126–131. DOI:10.1016/j.lindif.2015.07.015
- Moncla D., Walburg V., Milhaes A. Burnout chez des lycéens et tabagisme // L'Encéphale. 2014. Vol. 40. № 5. P. 423–424. DOI:10.1016/j.encep.2014.07.003
- Oller-Perret C., Walburg V. Impact of school-related burnout on alcohol consumption behavior among adolescents // Psychologie Française. 2018. Vol. 63. № 3. P. 319–326. DOI:10.1016/j.psfr.2017.06.002
- Ouweneel E., Blanc P.M.Le, Schaufeli W.B. Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement // The journal of positive psychology. 2011. Vol. 6. № 2. P. 142–153. DOI:10.1080/17439760.2011.558847
- Primary school students’ perceived social support in relation to study engagement / P. Rautanen [et al.] // European Journal of Psychology of Education. 2020. 20 p. DOI:10.1007/s10212-020-00492-3
- Relationships between social support and student burnout: A meta-analytic approach / B. Kim [et al.] // Stress and Health. 2018. Vol. 34. № 1. P. 127–134. DOI:10.1002/smi.2771
- Salmela-Aro K., Upadyaya K. School burnout and engagement in the context of demands-resources model // British journal of educational psychology. 2014. Vol. 84. № 1. P. 137–151. DOI:10.1111/bjep.12018
- Salmela-Aro K., Upadyaya K. School engagement and school burnout profiles during high school–The role of socio-emotional skills // European Journal of Developmental Psychology. 2020. Vol. 17. № 6. P. 943–964. DOI:10.1080/17405629.2020.1785860
- Schaufeli W.B., Desart S., Witte H.De. Burnout assessment tool (Bat)—development, validity, and reliability // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. № 24. P. 1–21. DOI:10.3390/ijerph17249495
- School burnout inventory (SBI) reliability and validity / K. Salmela-Aro [et al.] // European journal of psychological assessment. 2009. Vol. 25. № 1. P. 48–57. DOI:10.1027/1015-5759.25.1.48
- School burnout, depressive symptoms and engagement: Their combined effect on student achievement / C. Fiorilli [et al.] // International Journal of Educational Research. 2017. Vol. 84. P. 1–12. DOI:10.1016/j.ijer.2017.04.001
- Student burnout and engagement: Relationship with adolescent use of alcohol and attitudes towards authority / M. del Carmen Pérez-Fuentes [et al.] // International Journal of Clinical and Health Psychology. 2021. Vol. 21. № 2. Article ID 100225. 12 p. DOI:10.1016/j.ijchp.2021.100225
- Student engagement, truancy, and cynicism: A longitudinal study from primary school to upper secondary education / T.E. Virtanen [et al.] // Learning and Individual Differences. 2021. Vol. 86. Article ID 101972. 9 p. DOI:10.1016/j.lindif.2021.101972
- Students’ academic and emotional adjustment during the transition from primary to secondary school: A cross-lagged study / M.C. Engels [et al.] // Journal of school psychology. 2019. Vol. 76. P. 140–158. DOI:10.1016/j.jsp.2019.07.012
- Students’ trait emotional intelligence and perceived teacher emotional support in preventing burnout: The moderating role of academic anxiety / L. Romano [et al.] // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17. № 13. P. 1–15. DOI:10.3390/ijerph17134771
- Tang X., Upadyaya K., Salmela-Aro K. School burnout and psychosocial problems among adolescents: Grit as a resilience factor // Journal of Adolescence. 2021. Vol. 86. P. 77–89. DOI:10.1016/j.adolescence.2020.12.002
- Teuber Z., Nussbeck F.W., Wild E. The Bright Side of Grit in Burnout-Prevention: Exploring Grit in the Context of Demands-Resources Model among Chinese High School Students // Child Psychiatry & Human Development. 2021. Vol. 52. P. 464–476. DOI:10.1007/s10578-020-01031-3
- The effect of students’ perception of teachers’ emotional support on school burnout dimensions: Longitudinal findings / L. Romano [et al.] // International journal of environmental research and public health. 2021. Vol. 18. № 4. P. 1–7. DOI:10.3390/ijerph18041922
- The Handbook of Stress and Health / Eds. C.L. Cooper, J.C. Quick. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd, 2017. 728 p. DOI:10.1002/9781118993811
- The job demands-resources model of burnout / E. Demerouti [et al.] // Journal of Applied psychology. 2001. Vol. 86. № 3. P. 499–512. DOI:10.1037/0021-9010.86.3.499
- The longitudinal relationship between sleep problems and school burnout in adolescents: A cross-lagged panel analysis / X. Liu [et al.] // Journal of Adolescence. 2021. Vol. 88. P. 14–24. DOI:10.1016/j.adolescence.2021.02.001
- The Role of Active Coping in the Relationship Between Learning Burnout and Sleep Quality Among College Students in China / Y. Wang [et al.] // Frontiers in Psychology. 2020. Vol. 11. Article ID 647. 9 p. DOI:10.3389/fpsyg.2020.00647
- Tóth-Király I., Morin A.J.S., Salmela-Aro K. Reciprocal Associations between Burnout and Depression: An 8-Year Longitudinal Study // Applied Psychology. 2021. 37 p. DOI:10.1111/apps.12295
- Tuominen H., Juntunen H., Niemivirta M. Striving for Success but at What Cost? Subject-Specific Achievement Goal Orientation Profiles, Perceived Cost, and Academic Well-Being // Frontiers in psychology. 2020. Vol. 11. Article ID 557445. 18 p. DOI:10.3389/fpsyg.2020.557445
- Walburg V. Burnout among high school students: A literature review // Children and Youth Services Review. 2014. Vol. 42. P. 28–33. DOI:10.1016/j.childyouth.2014.03.020
- What Matters for Urban Adolescents’ Engagement and Disengagement in School: A Mixed-Methods Study / J.A. Fredricks [et al.] // Journal of Adolescent Research. 2019. Vol. 34. № 5. P. 491–527. DOI:10.1177/0743558419830638
- Widlund A., Tuominen H., Korhonen J. Academic well-being, mathematics performance, and educational aspirations in lower secondary education: Changes within a school year // Frontiers in psychology. 2018. Vol. 9. Article ID 297. 20 p. DOI:10.3389/fpsyg.2018.00297
- Yang H., Chen J. Learning Perfectionism and Learning Burnout in a Primary School Student Sample: A Test of a Learning-Stress Mediation Model // Journal of Child and Family Studies. 2016. Vol. 25. № 1. P. 345–353. DOI:10.1007/s10826-015-0213-8
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1681
В прошлом месяце: 72
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 2633
В прошлом месяце: 95
В текущем месяце: 4