Выгорание в жизни школьников и студентов: причины, последствия и способы преодоления

Введение

Феномен выгорания исследуется в психологической науке довольно давно и плодотворно применительно к различным профессиям, а также в связи с социальными, мотивационными и личностными процессами, свойствами и состояниями [7]. К настоящему времени хорошо известны структура, механизмы возникновения и развития синдрома выгорания как в традиционных для него полях исследования социальных профессий, так и в значительно более широком поле профессий и видов деятельности

Базовое положение исследований выгорания в профессиональной деятельности известный американских психолог, одна из основоположников широкомасштабных исследований данного феномена К. Маслач резюмировала в следующей фразе: «Люди приходят на работу с положительными ожиданиями, энтузиазмом и намерением быть успешными. Со временем все меняется — эти же люди испытывают чувство глубокого истощения, фрустрацию, гнев, цинизм, чувство собственной неэффективности и поражения. Изначальное пламя выгорело» [40, с. 56].

Схожие описания опыта неудач учеников в школе часто можно встретить в обширном корпусе литературы, посвященной педагогическим исследованиям.

В зарубежной психологии за последние 20 лет появилось и активно развивается направление исследований, ориентированное на оценку полезности и пригодности внедрения конструкта «выгорание» для описания жизни школьников и студентов [21; 46], а также их психологического благополучия [48].

В отечественной психологии к этому конструкту в условиях образовательной среды интерес проявляется не так часто. В частности, Е.Н. Осиным установлено, что переживание отчуждения являются медиатором для появления симптомов выгорания у российских студентов [1].

Структура и модель выгорания

Впервые такие исследования были проведены Вилмаром Шауфели с коллегами, которые попытались концептуализировать конструкты «выгорание» (burnout) и «вовлеченность» (engagement) на интернациональной выборке студентов [8]. Для этого ими были модифицированы опросники MBI-GS (К. Маслач) и собственный опросник рабочей вовле­ченности. Теоретически предполагается, что вовлечен­ность — до некоторой степени понятие, противоположное выгоранию. Вместе с тем, эта противоположность не абсолютно полярна, иначе низкие результаты по опроснику MBI-GS означали бы высокую вовле­ченность, однако в реальности такого не происходит — следовательно, эти переменные между собой отрицательно связаны. Однако не полностью противоположны [15; 29].

В результате данного исследования В. Шауфели с коллегами подтвердили трехфакторную структуру выгорания для выборки студентов, состоящую из трех компонент:

•    истощение (exhaustion) — ощущение постоянной усталости от чрезмерно учебной нагрузки, невозможности отдохнуть;

•    цинизм (cynicism) — негативное отношение к учебе как таковой, невысокое мнение об учебном заведении и о своем обучении в целом;

•    эффективность (professional efficacy) — сомнения в собственной эффективности как студента и в своих способностях справляться с учебными задачами.

В целом, данная модель воспроизвела хорошо известную структуру выгорания на рабочем месте: состоящую из истощения, цинизма и снижения профессиональных достижений [7; 41].

Также в этом исследовании была подтверждена трехфакторная структура академической вовлеченно­сти, состоящая из следующих компонент:

•    энергичность (vigor) — ощущение силы и уверенности во время учебных занятий и в связанной с ними деятельности;

•    целеустремленность (dedication) — ощущение гордости и энтузиазма, вдохновение во время обучения, рассматривание учебы как вызов;

•    поглощенность (absorption) — степень «погружения» в учебную деятельность, увлеченности ей.

В результате было продемонстрировано, что в выборках испанских, португальских и голландских студентов параметры выгорания связаны отрицательно с академическим успехом, а параметры академической вовлеченности — положительно.

Итак, можно полагать, что В. Шауфели с соавторами впервые были концептуализированы понятия академического выгорания, академической вовлеченности, описаны их структуры и показана воспроизводимость этих результатов в выборках студентов из разных стран.

В дальнейших исследованиях уже другие авторы использовали и другие методы диагностики выгорания, которые воспроизводили нескольку другую структуру, которая также была трехфакторной: истощение, цинизм, чувство неадекватности [31]. Эта структура так или иначе воспроизводится в большинстве исследований академического выгорания [13].

Ведущими симптомами в составе выгорания, таким образом, остаются элементы истощения, обесценивания собственного труда, негативного отношения к нему и негативного образа себя, как исполнителя.

В настоящее время большинство исследователей солидарны в том, что причиной появления выгорания считается появление дисбаланса между рабочими требованиями (job demands) и имеющимися у человека ресурсами (resourses), чтобы эти требования удовлетворить. Чем большие требования предъявляются работой и чем меньшим количеством ресурсов для ее выполнения обладает человек, тем с большей вероятностью у него развивается выгорание. Эта модель выгорания (JD-R) появилась в начале 2000-х годов и в настоящее время является очень распространенной для описания его причин, хотя и не единственной [7; 41].

Поскольку данная модель развивалась для описания факторов выгорания в условиях трудовой деятельности, применимость ее для описания выгорания у школьников и студентов долгое время оставалась под вопросом.

Однако финские исследовательницы К. Салмела-Аро и К. Упадайя в недавнем исследовании, проведенном на 1709 подростках, продемонстрировали пригодность модели JD-R для описания выгорания в условиях школьного обучения в старших классах [28]. В данном исследовании контролировались степень выгорания, вовлеченности и самоэффективности. Также испытуемых просили оценить степень учебных требований, персональных и учебных ресурсов. В результате, применимость модели JD-R была эмпирически подтверждена: школьники с низкими ресурсами в условиях высоких требований через год показали большую степень выгорания, чем школьники с высокими ресурсами, которые, в свою очередь продемонстрировали большую степень вовлеченности. Через два года от начала исследования в первой группе выявился больший уровень депрессии и меньший уровень удовлетворенности жизнью, чем во второй.

Следовательно, на сегодняшний день теоретической рамкой для исследований академического выгорания, в основном, является модель рабочих требований и ресурсов (JD-R).

Факторы выгорания

Развитию выгорания в учебном контексте посвящено не так много исследований. Однако в некоторых из них показано развитие симптомов выгорания уже в возрасте 10—12 лет.

В частности, в исследовании Х. Янга и Й. Чен было показано, что учебный стресс и выгорание положительно связаны с материнским перфекционизмом (требований высоких результатов со стороны матери) и отрицательно связаны с внутренним перфекциониз­мом, желанием совершенствоваться в учебе вне зависимости от оценки со стороны [49]

В работе М. Парвянен с коллегами, выполненной в лонгитюдном дизайне, установлено, что симптомы школьного выгорания появляются главным образом в старшей школе, однако уже в средних классах можно выявить ранние симптомы выгорания (истощения и цинизма) [12]. В этом исследовании приняло участие 1544 финских школьника в возрасте от 12 лет на начало исследования до 16,7 лет в конце исследования. В результате моделирования скрытого роста (LGM) было показано, что эмоциональные проблемы (тревога, недостаток уверенности, склонность к печали) в средних классах надежно предсказывают появление симптомов выгорания в более старших классах.

Помимо этого, проявления истощения и цинизма в этом возрасте также усиливаются в более поздние годы. Иными словами, выгорание, появившееся с средних классах, «мигрирует» в более старшие. Также появлению выгорания в более старших возрастах способствовали низкие арифметические умения, плохие навыки чтения и низкая самооценка.

Очень важным фактором, стимулирующим вовле­ченность в учебный процесс в возрасте 10—12 лет и регулирующим ее, является наличие поддержки со стороны учителей и одноклассников [26]. В специальном исследовании П. Раутанен с коллегами было установлено, что поддержка со стороны учителя положительно связана с поддержкой со стороны одноклассников и положительно связана с вовлеченностью. При этом поддержка со стороны родителей носила не такой выраженный характер. Это говорит о влиянии на эмоциональное благополучие факторов непосредственной социальной среды обучения.

Вместе с тем, высокая вовлеченность в деятельность не всегда защищает от развития выгорания. В исследовании М. Соркиллы и соавторов, к участию в котором были привлечены подростки-спортсмены, было показано, что среди элитных и значительно вовлеченных в спорт учеников также развиваются симптомы выгорания [11]. При этом в описаниях своего индивидуального опыта высоко-успешные спортсмены с риском выгорания отмечали более низкую адаптированность, высокий стресс, связанный со школой, неадекватный и недостаточный отдых, вселяющее неуверенность тренерство, ограниченную вне школы и спорта социальную жизнь, а также отсутствие внутренней мотивации к занятиям спортом.

В ряде специальных исследований была изучена роль разных видов социальной поддержки в развитии выгорания.

В метаобзоре Б. Ким с соавторами исследовано влияние различных типов социальной поддержки на компоненты выгорания у студентов [27]. В данном обзоре проанализировано 19 исследований с общим числом участников 95 434 человека. В результате были подтверждены гипотезы о негативной связи между академическим выгоранием и социальной поддержкой любого вида (r = -.21). Также важными аспектами социальной поддержки оказались поддержка со стороны семьи (r = -.18), со стороны одноклассников (r = -.15) и наиболее эффективной поддержка со стороны учителя (r = -.30).

Отрицательно социальная поддержка сказывается на компонентах выгорания: истощении (r = -.17), цинизме (r = -.18) и ощущении собственной неэффективности (r = -.24). Исследователи подчеркивают, что социальная поддержка всех видов оказывает наиболее существенное влияние на ощущение собственной неэффективности.

Проведенный в метаанализе дополнительный анализ эффективности социальной поддержки показал отсутствие различий между старшей и младшей школами, что говорит о том, что поддержка оказывает примерно одинаковое влияние в разных возрастах.

Схожие результаты были получены в исследовании Л. Романо с соавт., в котором изучалась роль учителя в развитии симптомов выгорания у учеников в течение учебного года [39]. Показано, что в классах учителей, более чувствительных к эмоциональному состоянию учеников, у последних в меньшей степени развивалось эмоциональное истощение.

Это согласуется с данными исследований, которые изучали влияние академической плавучести (academic buoyancy) учеников на их психологическое благополучие. Понятие академической плавучести введено в оборот Э. Мартином и Г. Маршем, которые использовали его для описания способности школьников преодолевать ежедневные трудности, связанные с учебой, оставаться «на плаву», не смотря на мелкие неудачи. Исследователями описываются пять компонентов, составляющих академическую плавучесть: уверенность (самоэффективность), координация, контроль (чувство контроля), самообладание и обязательство (англ. 5Cs: confidence, coordination, control, composure, commitment).

В исследованиях было показано, что высокая академическая плавучесть, а также поддерживающий климат в классе и в школе формируют положительные установки у школьников по отношению к учебе и служат буфером, повышающим их психологическое благополучие [19].

Вместе с тем, социальная поддержка не является единственным фактором выгорания, действующим везде и всегда. Так, в исследовании К. Бай с соавторами было показано, что школьная невежливость (school incivility) — склонность нарушать нормы поведения в группе, враждебность по отношению к другим — положительно связана с уровнем выгорания. При этом социальную поддержку от одноклассников могли получить, в основном, те из учеников, кто имел высокие академические ожидания относительно своего будущего.

Таким образом, социальная поддержка способна выступать медиатором развития выгорания, однако не всегда. Ключом здесь является установление доброжелательных отношений с другими учениками и положительные представления о себе самом [6].

Это также косвенно продемонстрировано в исследовании П. афУрсинь с соавторами, в котором изучались совместное влияние академической плавучести (academic buoyancy) как внутреннего фактора и социальной поддержки как внешнего фактора академического стресса и академической вовлеченности [5]. В исследовании 403 финских школьников 8—9 лет с помощью метода структурного моделирования было показано, что академический стресс отрицательно связан с вовлеченностью. При этом для когнитивной вовлеченности эффект был полностью опосредован академической плавучестью и социальной поддержкой. Однако на связь между академическим стрессом и эмоциональной вовлеченностью эти факторы оказали лишь частичное влияние. Тем не менее, авторы делают вывод о том, что поощрение младших школьников преодолевать неудачи в учебе, а также поддерживающая атмосфера в классе и в семье являются важными факторами в предупреждении развития академического стресса. Подобное влияние также было продемонстрировано и в других исследованиях [3, 4]

Совокупное влияние внутренних и внешних факторов на выгорание у студентов было продемонстрировано в другом исследовании Л. Романо с соавторами [36]. В этом исследовании установлено, что на уровень академического выгорания отрицательно влияют эмоциональная поддержка от учителя и уровень эмоционального интеллекта ученика. Однако эти факторы модери­руются уровнем академической тревожности ученика. При высоких уровнях академической тревожности влияние факторов эмоциональной поддержки и эмоционального интеллекта снижается. В итоге, позитивное влияние факторов среды в случае высокой тревожности у конкретного ученика существенно снижается.

Исследования критических периодов перехода из младшей школы в старшую также показывают важность учета совокупности личностных и ситуационных факторов при адаптировании учеников к новым условиям обучения [35]. В частности, низкая вовлечен­ность и высокий цинизм (потеря интереса к школе) предсказывают увеличение количества прогулов при переходе из младшей школы в старшую, а в дальнейшем появление желания бросить школу [34].

Помимо влияния факторов среды внимание исследователей также привлекают личностные факторы выгорания. В частности, отмечается несколько большая подверженность истощению как компоненту выгорания у девочек [17]. Это влияние объяснено большей чувствительностью самооценки у девочек к внешним мотивационным стимулам и оценке со стороны других.

В работе К. Танг с соавторами исследовалось влияние на появление выгорания личностной твердости [37]. Личностная твердость (grit) представляет собой черту, отражающую степень увлеченности и настойчивости в преследовании долгосрочных целей. Быть твердым значит сохранять цели и интересы в течении долгого периода и следовать им, преодолевая возможные препятствия. В исследованиях твердости выделяются две ее составляющие (facets): согласованность, последовательность интересов и целей во времени (consistence of interests) и настойчивость в их достижении (perseverance of effort) [16]. В данном исследовании было показано, что оба проявления твердости отрицательно коррелируют со всеми компонентами выгорания, а также с одиночеством и депрессией.

Сходные результаты были получены З. Тойбер с коллегами, которые установили, что студенты с высокими уровнями развития твердости с меньшей вероятностью испытывают истощение и депрессию, а с высокими уровнями развития одного из ее компонентов — настойчивости (perseverance of effort) демонстрируют большую академическую вовлеченность [38]. Твердость в данном исследовании рассматривается как ресурс, противодействующий развитию выгорания в рамках модели JD-R, при этом настойчивость как компонент твердости имеет больший эффект, что согласуется с позицией исследователей, которые считают этот компонент, в принципе, более важным и продуктивным, чем концепцию твердости как таковую [9].

Таким образом, твердость в понимании цельности интересов и настойчивости в их реализации является действенным буфером развития академического выгорания.

Также в недавнем исследовании Э. Фарины и ее коллег было показано влияние развития эмпатических способностей у подростков на формирование социальных связей и выгорания в школьной среде [18]. В результате иерархического структурного моделирования взаимосвязей между переменными было установлено, что высокий уровень эмпатии противоречивым образом оказывает позитивное влияние на удовлетворенность отношениями со сверстниками, однако в то же время повышает вероятность развития выгорания. Отношения со сверстниками в этом случае медиатором, который «тормозит» развитие выгорания.

Следовательно, эмпатические способности в данном случае влияют на развитие выгорания двояко, с одной стороны усиливая его, а с другой стороны через хорошие социальные связи уменьшая. Для подростков с высокой эмпатией качество социальных отношений со сверстниками и учителями оказывается в этом случае особенно важным.

Близкие результаты были получены в исследовании К. Сальмела-Аро и К. Упадайи, в котором было показано, что из 1038 учащихся старшей школы те ученики, которые проявляли высокие социо-эмоциональные навыки — любопытство, твердость, социальную вовле­ченность, чувство принадлежности и академическую плавучесть (curiosity, grit, social engagement, belongingness, academic buoyancy) — имели меньшую вероятность развития стресса и выгорания, а также большую академическую вовлеченность, чем ученики с низкими показателями социо-эмоциональных навыков [29].

Проявления и последствия выгорания

Актуальность исследования феномена академического выгорания определяется в том числе и по большей части последствиями его развития. Взятое отдельно сам по себе, выгорание возможно интерпретировать как совокупность неприятных переживаний, не влияющих ни на что. Однако в большом количестве исследований было продемонстрировано, что синдром выгорания у школьников и студентов приводит ко множеству негативных последствий.

В исследовании К. Фиорилли [32] с участием 210 итальянских школьников старших классов продемонстрировано, что академическое выгорание оказывает наибольшее влияние на школьные достижения напрямую, а также косвенно через симптомы депрессии и низкую школьную вовлеченность.

В некоторых исследованиях было показано влияние школьного выгорания на употребление алкоголя старшими подростками [24]. Вместе с тем, развитие алкогольной зависимости у подростков является более сложным феноменом, определяемым многими факторами, с чем согласны и авторы исследования. Похожие результаты были получены в Испании М. дель Кармен Перез-Фуентес, которая особенно выделяет роль цинизма в развитии положительных установок к употреблению алкоголя и в результате в его более частом употреблении [33].

Также умеренная положительная корреляция (r = .21) была получена между цинизмом как компонентом выгорания и употреблением табака [23]. Исследователями признается, что аналогично алкогольной аддикции употребление табака имеет более сложные биопсихосоциальные причинные связи. Поэтому вполне естественно, что негативные установки по отношению к школе и учебной деятельности, отражающие содержание цинизма как компонента выгорания, проявляются иногда также и в употреблении табака.

Симптомы выгорания не ограничиваются поведенческими и эмоциональными проблемами. В ряде исследований была показана положительная связь между выгоранием и проблемами со сном. В лонги­тюдном 6-месячном исследовании 1226 школьников (12-14 лет) К. Лиу с соавторами была установлена взаимная связь между выгоранием и проблемами со сном [42]. В каждый момент времени корреляция между степенью ухудшения сна и степенью выгорания колебалась в интервале от 0,21 до 0,52. Исследовательница отмечает, что влияние качества и выгорания взаимно направлено. Низкое качество сна провоцирует симптомы выгорания, а выгорание, в свою очередь, приводит к нарушению качества сна.

Схожие результаты были получены Й. Лето с соавторами, которые исследовали связь выгорания с качеством сна у 555 финских старших школьников (15— 20 лет). У школьников и студентов с выгоранием исследователями отмечаются дневная сонливость, усталость и плохое качество сна в целом [20]. Исследователи особо подчеркивают важность здорового сна для снижения выраженности симптомов выгорания.

В недавнем исследовании на китайских студентах Й. Вонг было показано, что если ими используется активный стиль совладания со стрессом (активный копинг), то уменьшается вероятность проявлений последствий плохого качества сна: снижается риск развития депрессии и выгорания [43]. Таким образом, «прерывание» цикла «плохой сон-выгорание—плохой сон» возможно с помощью активного совладания со стрессом со стороны самого ученика.

В некоторых лонгитюдных исследованиях показано, что выгорание в школе и колледже взаимосвязано с депрессией уже после окончание учебы. При этом эти два конструкта все же различимы между собой и взаимно усиливают друг друга [44]. Тем не менее, вопрос об отдаленных последствия выгорания остается открытым.

Влияние выгорания на академические достижения
и подходы к улучшению психологического
благополучия школьников

Оценкой результата работы системы образования являются академические достижения учащихся. В контексте исследования выгорания представляет интерес вопрос эмпирических данных о его влиянии на академические достижения.

В упоминавшемся исследовании К. Фиорилли с соавторами было показано, что компоненты выгорания цинизм и чувство собственной неэффективности отрицательно связаны с академическими достижениями и положительно с количеством пропущенных занятий. При этом выгорание увеличивало вероятность развития депрессии, которая, в свою очередь, усиливала его негативное влияние на продуктивность учебной деятельности [32].

На выборке российских студентов Е.Н. Осиным также была показана отрицательная взаимосвязь между степенью выгорания и академической успеваемостью (r = -,47) [1].

Также в исследовании Р. Мэя с соавторами было установлено, что помимо ухудшения академических достижений развитие выгорания напрямую влияет на качество решения задач (последовательное вычитание) и работу внимания (выполнение словесно-цветового теста Струпа) [22]. Таким образом, в данном исследовании показано, что выгорание влияет на академическую успешность не только через личностные и мотивацион­ные процессы, но также возможно и напрямую — через ухудшение реализации когнитивных функций.

Метаанализ 29 исследований выгорания, в которых также измерялись академические достижения, проведенный Д. Мадиганом и Т. Карреном [21], показал хорошую воспроизводимость влияния выгорания и его компонент на академическую успешность в выборках школ, колледжей и университетов. Средние коэффициенты корреляции, полученные в метаанализе, составили -,24 для выгорания в целом, -,15 для истощения, -,24 для цинизма и -,39 для чувства собственной неэффективности.

При этом авторы отмечают некоторую несогласованность данных в оценке влияния чувства неэффективности на успешность вследствие различия инструментов, применяемых для ее оценки.

Однако общий вывод в негативном влиянии выгорания на академическую успешность не вызывает сомнений.

Обсуждая вопросы предупреждения развития выгорания у школьников, хотелось бы отметить практически полное отсутствие специальных работ на эту тему. В частности, в работе Х. Туоменен с соавторами было показано, что для снижения уровня выгорания критически важными является содержание целей обучения [45]. Учащиеся, ориентированные на мастерство, имеют значимо низкие показатели выгорания, чем ориентированные на успех, индифферентно ориентированные или ориентированные на избегание неудачи. Соответственно, поощрение учеников ориентироваться на мастерство, снижение конкуренции и вовлечение индифферентных по отношению к обучению учеников предположительно способны снизить у них уровень выгорания.

Важным фактором в повышении психологического благополучия студентов является получение ими позитивных эмоций в процессе обучения. Это способствует увеличению у них персональных ресурсов (академическая самоэффективность, связанные с учебой позитивные ожидания и оптимизм), которые в свою очередь увеличивают академическую вовлеченность и, вероятно, ингибируют выгорание [25]. При этом, персональные ресурсы и положительные академические эмоции усиливают друг друга, организуя цикл, предсказываемый теорией расширения и развития (broaden and build theory) [14].

Также важным подходом в повышении психологического благополучия студентов представляется степень удовлетворенности базовых психологических потребностей (basic needs satisfaction). В рамках теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (SDT theory) выделяется три таких потребности: потребность в автономии (autonomy), в чувстве компетентности (competence) и в связанности с другими (relatedness) [10]. Удовлетворение базовых потребностей в контексте трудовой деятельности является источником психологического благополучия и личностного роста сотрудников предприятия [2].

В контексте исследований психологического благополучия студентов К. Сулеа с соавторами было показано, что студенты, у которых в учебном процессе в большей степени удовлетворены потребности в автономии, чувстве компетентности и в связанности с другими с меньшей вероятностью испытывают выгорание и с большей степенью развивают академическую вовлеченность [13]. При этом исследователями подчеркивается, что степень удовлетворенности этих базовых психологических потребностей играла большую роль в преодолении выгорания и скуки, чем личностные черты (экстраверсия, нейротизм и др.).

Таким образом, подчеркивается важность влияния факторов соответствия среды в преодолении выгорания у студентов.

Эти выводы косвенно подтверждаются данными, полученными Дж. Фредрикс с коллегами, которые показали, что жесткая дисциплина, иррелевантные и скучные программы обучения, невовлеченные в обучение одноклассники и недостаток уважения со стороны взрослых угнетающе действовали на общую вовлеченность городских подростков в вовлеченность в учебу в школе [47].

Заключение

В представленном обзоре сделана попытка описать имеющиеся результаты в исследовании феномена выгорания в условиях обучения у школьников, студентов колледжей и университетов.

Несмотря на бурное развитие исследований в этой области, остаются проблемы как с концептуализацией самого понятия «выгорание», так и с однородностью понимания его структуры, единств средств измерений и сопоставимости, в связи с этим результатов различных исследований.

При этом необходимо отметить, что в исследованиях выгорания в «родовой» для него области организационной психологии также нет единообразия подходов и моделей [40]. В качестве примера можно привести новые разработки группы исследователей под руководством В. Шауфели, представившей метод измерения выгорания с более сложной структурой этого явления, в которой, тем не менее, отсутствуют в привычном понимании цинизм и ощущение собственной неэффективности [30]. Необходимость этого была вызвана накопленными замечаниями к широко распространенному опроснику К. Маслак MBI, обобщенные оценки по которому невозможно применять в случае экспертной оценки состояния клиента, а также в случае индивидуального консультирования.

Важность дальнейших исследований выгорания представляется несомненной. Об этом свидетельствуют как представленные выше эмпирические факты, так и широкое общественное внимание, уделяемое этому феномену. Серьезность проблемы так же признается Всемирной организацией здравоохранения, которая включила выгорание в МКБ-10 и в МКБ-11 (QD85 Burnout) в качестве отдельного феномена, оказывающего влияние на здоровье и качество жизни.

В задачи дальнейшего исследования выгорания у школьников и студентов российскими учеными могут входить тестирование полученных на международных выборках результатов в условиях образовательной системы нашей страны, поиск моделей выгорания, наиболее адекватно описывающих имеющиеся данные, а также исследования факторов и способов предотвращения выгорания в учебной деятельности.