Лингвистическая компетенция и академическая успешность школьников до и после пандемии в условиях цифровых образовательных практик

Контекст и актуальность. Подходы к обучению и развитию лингвистической компетенции школьников существенно изменили цифровые образовательные практики, внедренные в условиях пандемии COVID-19, и повлияли на освоение школьниками учебных предметов, особенно в области языковых дисциплин. Под образовательными практиками в данном исследовании понимаются устойчивые формы учебной деятельности, включая способы подачи и усвоения материала в цифровом контексте (работа с онлайн-ресурсами, учебными приложениями, виртуальными заданиями и пр.). Цель. Выявить влияние цифровой образовательной среды на лингвистическую компетенцию и академическую успеваемость учащихся, обучавшихся до и после пандемии. Гипотеза. Цифровые образовательные практики ослабляют взаимосвязи между лингвистическими навыками и академической успеваемостью по сравнению с традиционными методами обучения. Методы и материалы. В исследовании приняли участие две группы учащихся 7-х классов: до пандемии (93 человека, M = 13,42, SD = 0,54, 49,5% – мальчики) и после пандемии (51 человек, M = 13,2, SD = 0,66, 54,9% – мальчики). Оценивались результаты по лингвистическим задачам, средние баллы по учебным предметам и ответы на опрос о цифровых образовательных практиках. Результаты. В группе до пандемии установлено больше связей между результатами лингвистических задач и академической успеваемостью, чем в группе после пандемии, где количество связей снизилось, особенно для задач с глубоким пониманием языка. Половые различия в успеваемости более выражены в группе до пандемии и охватывают широкий круг предметов и задач, тогда как после пандемии они сохранились лишь в отдельных задачах. Частое посещение кружков связано с повышением успеваемости, а использование социальных сетей для учебы – со снижением. Выводы. Полученные результаты подчеркивают необходимость дальнейших исследований влияния цифровой среды на развитие лингвистических навыков и разработки методов, углубляющих понимание языкового материала в цифровой среде.

Введение

В условиях активной цифровизации образования изучение влияния цифровых образовательных практик на обучение школьников становится все более актуальным. Несмотря на широкое обсуждение влияния цифровизации на образовательный процесс, необходимость в уточнении эмпирических данных, отражающих конкретные изменения в характере лингвистических навыков и их связи с академической успеваемостью, остается актуальной. Настоящее исследование представляет собой эмпирическую попытку выявить особенности изменений, происходящих в связи с цифровизацией обучения, опираясь на сопоставление двух выборок школьников, обучавшихся до и после пандемии. Новизна работы заключается в выявлении специфических тенденций, связанных с ослаблением корреляций между результатами лингвистических задач и академической успешностью, а также в рассмотрении факторов, влияющих на формирование языковых умений в условиях цифровой образовательной среды. Лингвистическая компетенция как ключевой элемент языковой подготовки играет важную роль в учебной деятельности и академической успеваемости учеников. Она не ограничивается знаниями грамматики и лексики, но предполагает также умение анализировать, интерпретировать и применять текстовую информацию, что особенно важно в эпоху цифрового чтения (Баматгиреева, 2024; Ишматова, 2023; Лизунова и др., 2020; Свирина, 2017; Borisenko, 2020). В психологической и психолингвистической литературе термин «компетентность» используется для обозначения освоенности знаний и умений, в то время как «способности» относятся к потенциальной обучаемости. Далее будем придерживаться того разграничения понятий «компетенция» и «способность», которое вводят М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская: «Говоря о компетенции или компетентности, мы подразумеваем характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью. Говоря же о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированности соответствующей компетенции. (Чтобы не было путаницы, хотелось бы упомянуть об ином понимании этих терминов Н. Хомски: сопоставляя два аспекта “язык” и “речь”, он порождающее устройство противопоставляет порождению, а врожденную способность (компетенция) – употреблению (перформанция))» (Кабардов, Арцишевская, 2012, с. 37). Таким образом, лингвистическая компетенция формируется на основе обучения, в отличие от врожденных лингвистических способностей. Способности приводят к реализации компетентности, обучаемость – к обученности, таким образом, движение идет под намерением от потенциальных возможностей к реализации способностей.

Пандемия COVID-19 сделала тему цифрового обучения особенно актуальной. До пандемии цифровизация и онлайн-форматы уже были частью образовательной практики, однако носили вспомогательный характер по отношению к традиционным методам. В условиях карантина цифровые технологии были внедрены повсеместно и в сжатые сроки, что коренным образом изменило характер образовательного процесса. Онлайн-обучение стало неотъемлемой составляющей системы образования, потребовав переосмысления форм взаимодействия «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Это, в свою очередь, вызвало необходимость адаптации лингвистических и когнитивных практик школьников к новым цифровым форматам. Все эти изменения сопровождались активным использованием онлайн-ресурсов и приложений. Анализ влияния цифровых инструментов на усвоение учебного материала, развитие языковых навыков и академическую успеваемость учащихся остается актуальным направлением эмпирических исследований (Граник, Борисенко, 2021; Ломбина, Мансуров, Юрченко, 2019).

Существующие на сегодня исследования свидетельствуют о влиянии цифровой среды на учебные достижения и когнитивные процессы, а именно – длительное использование гаджетов негативно влияет на концентрацию и глубину восприятия текстов (Хорсева, Григорьев, 2023; Wilmer, Sherman, Chein, 2017). Цифровое чтение связано с рисками поверхностного восприятия и снижения глубины анализа, что может отрицательно сказываться на лингвистической компетенции школьников (Березина, Колосова, 2021; Войскунский, Арестова, Солодов, 2019; Гут, Кабардов, 2022; Жамбеева, 2020; Кошелева, 2021; Свирина, 2017).

Цифровые технологии открывают новые возможности для развития лингвистических навыков и обеспечивают доступ к большим объемам текстовых ресурсов, многократное повторение материалов и интерактивные упражнения (Лизунова и др., 2020; Петрова, Бондарева, 2019; Уваров, 2018). Однако их эффективность существенно зависит от качества педагогической поддержки и умения учащихся самостоятельно регулировать свое обучение (Давыдова, 2024; Жамбеева, 2020; Кошелева, 2021; Силакова, Соснило, 2023).

Формирование лингвистической компетенции в цифровой образовательной среде активно обсуждается в научной литературе. Одним из ключевых аспектов, подчеркиваемых исследователями, является необходимость адаптации стратегий чтения в зависимости от учебной задачи, что напрямую связано с развитием лингвистической компетенции. Эта задача приобретает особую значимость при разработке образовательных программ в условиях цифровой среды (Берлин, Хенис и др., 2023). Увлеченность чтением и мотивация становятся ключевыми предикторами академических успехов, особенно в условиях цифрового обучения, где учащиеся сталкиваются с новыми форматами текста и подачи информации (Гордеева, Сычев, 2024). Лингвистические компетенции, формируемые в цифровой среде, могут отличаться по своему характеру и структуре от тех, что развиваются в традиционной образовательной среде.

Основной целью данного исследования является анализ влияния цифровой образовательной среды и выявление различий в лингвистической компетенции и академической успеваемости между группами школьников, обучавшихся до и после пандемии COVID-19. Нами также была предпринята попытка выявить и интерпретировать различия между учениками по указанным параметрам с учетом использования цифровых образовательных ресурсов и учащимися, посещающими дополнительные очные занятия (кружки). Гипотеза исследования предполагает, что школьники, обучавшиеся в цифровой среде после пандемии, будут демонстрировать более низкие показатели лингвистической компетенции и академической успеваемости по сравнению с учащимися, обучавшимися до пандемии, поскольку особенности цифровой среды могут затруднять глубокое осмысление и обработку языкового материала.

Представленное исследование направлено на изучение ключевых аспектов формирования лингвистической компетенции в условиях цифрового обучения. Подобный подход, на наш взгляд, позволяет глубже понять процессы, происходящие в образовательной среде после пандемии, и предложить эффективные стратегии для развития языковых навыков у современных школьников, а его актуальность обусловлена не только научным интересом к изучаемой проблеме, но и потенциалом полученных данных для практического внедрения в педагогическую практику.

Материалы и методы

Исследование включало несколько последовательных этапов, направленных на выявление различий в лингвистической компетенции и академической успеваемости школьников, обучавшихся до и после пандемии COVID-19. На первом этапе проведен сбор данных: участники из двух групп (до пандемии и после пандемии) прошли серию лингвистических задач, собрана информация об их академической успеваемости. Исследование проводилось в одной из школ Московской области, в нем приняли участие всего 144 ученика, распределенные по времени участия в исследовании на две группы: 93 ученика (средний возраст = 13,42 года, стандартное отклонение = 0,54; 49,5% – мальчики), обучавшихся в 2018–2019 учебном году (далее – 1-я группа), и 51 ученик (средний возраст = 13,20 года, стандартное отклонение = 0,66; 54,9% – мальчики), обучавшийся в 2023–2024 учебном году (далее – 2-я группа). Обе выборки оказались сопоставимыми по возрасту и полу, что позволяет корректно сравнивать результаты между группами. Все участники владеют русским языком как родным, который является основным языком обучения и общения для всех испытуемых.

На втором этапе был проведен корреляционный анализ для установления взаимосвязей между показателями лингвистической компетенции и академической успеваемости внутри каждой группы. На третьем этапе были проведены два анализа: 1. сравнение корреляций между лингвистическими задачами с использованием Z-преобразования Фишера и успеваемостью в каждой из групп; 2. сравнительный анализ различий в показателях успеваемости между группами для оценки влияния цифровой образовательной среды.

Статистический анализ данных проводился с использованием программы Statistica 10, применялись корреляционный анализ по Пирсону, Z-преобразование Фишера для сравнения корреляций двух групп; U-критерий Манна-Уитни – для анализа групповых различий; а также анализ средних значений и процентные показатели – для обработки данных опросника. Использование сочетания параметрических и непараметрических методов обусловлено структурой данных. Предварительная оценка распределения показателей не выявила значительных отклонений от нормальности, что обеспечивает корректность проведенного анализа.

Методы исследования: в работе использовались лингвистические задачи М.К. Кабардова (типы языковых способностей), субтест Словарный Д. Векслера, данные академической успеваемости по общеобразовательным предметам и опрос о применении цифровых образовательных практик семиклассниками (2023–2024 учебный год).

Для проверки гипотезы были взяты шесть лингвистических задач, направленных на оценку различных аспектов лингвистических компетенций подростков 13-14 лет. Задачи выполнялись офлайн на бумажных носителях с ограничением по времени: «Пословицы» оценивали умение восстанавливать целостные языковые структуры, «Словарь» – способность к семантической обработке и расширению лексического запаса, «Антонимы» и «Синонимы» – семантическую гибкость и понимание лексических связей. Задачи на создание слов, оканчивающихся на «-ящий», и рифм к слову «чайка» проверяли креативное использование лексики и продуктивность в словообразовании, «Суахили» оценивала межъязыковую компетенцию и способность руководствоваться закономерностями другого языка. Эти задачи, разработанные М.К. Кабардовым для анализа мыслительно-речевых характеристик, позволили определить уровень речевого развития, быстроту улавливания логико-грамматических особенностей и словесную беглость (Кабардов, 2013). Показателем служило количество верных решений. Перечисленные задачи обеспечили комплексную оценку лингвистических компетенций, охватывая семантические, креативные и межкультурные аспекты языковой деятельности.

Академическая успеваемость по общеобразовательным предметам послужила как для анализа взаимосвязи между лингвистическими компетенциями и общими учебными достижениями школьников, так и влияния цифровых образовательных практик на успеваемость в контексте лингвистической подготовки. Академическая успеваемость оценивалась на основе средних баллов по учебным предметам.

Опрос для оценки использования цифровых образовательных практик семиклассниками (2023–2024 учебный год) включал 11 вопросов с ответами, отражающими частоту применения онлайн-ресурсов и технологий в учебных целях, что соответствует понятию «цифровая практика». Вопросы охватывали время, проводимое в интернете для учебы, выбор образовательных онлайн-ресурсов, посещение дополнительных офлайн-занятий и библиотек, взаимодействие с учителями и одноклассниками, а также использование мобильных приложений. Данные опросника анализировались на основе порядковой шкалы ответов, где каждый ответ отражал степень вовлеченности учащихся в рассматриваемую деятельность. Чем выше номер ответа, тем более выражено было участие ученика в соответствующей деятельности. Для обработки данных был произведен подсчет количества учеников по каждому варианту ответа и расчет процентного распределения.

Анализ данных включал подсчет учеников по каждому варианту ответа, расчет средних значений и процентов. Проведена корреляция с результатами других методик, что позволило выявить возможные связи частоты цифровых практик с результатами лингвистических задач и академической успешностью.

Результаты

Приведены корреляции (табл. 1 и 2) между академическими предметами и результатами лингвистических задач для семиклассников 1-й и 2-й групп.

Несмотря на разницу в численности выборки, Z-преобразование Фишера показало, что разница между корреляциями в двух группах не является статистически значимой (p > 0,05). Это дает возможность провести их сравнительный анализ.

Анализ корреляционных матриц показателей академической успеваемости и лингвистических тестов, представленных в табл. 1 и 2, выявил значительные изменения в связях между лингвистическими задачами и учебными предметами у семиклассников, обучавшихся до и после пандемии (в 2018–19 и 2023–24 учебных годах).

Таблица 1 / Table 1

Корреляционная матрица показателей академической успеваемости и лингвистических задач у семиклассников до пандемии (2018–2019 учебного года) (N = 93)

Correlation matrix of academic performance indicators and linguistic tasks in seventh-graders before the pandemic (2018–2019 academic year) (N = 93)

Примечание: Указанные корреляции значимы на уровне p < 0,05, незначимые не внесены в таблицу.

Note: The indicated correlations are significant at the level of p < 0,05, insignificant ones are not included in the table.

Таблица 2 / Table 2

Корреляционная матрица показателей академической успеваемости и лингвистических задач у семиклассников после пандемии (2023–2024 учебного года) (N = 51)

Correlation matrix of academic performance indicators and linguistic tasks in seventh-graders after the pandemic (2023–2024 academic year) (N = 51)

Примечание: Указанные корреляции значимы на уровне p < 0,05, незначимые не внесены в таблицу.

Note: The indicated correlations are significant at the level of p < 0,05, insignificant ones are not included in the table.

В 1-й группе было обнаружено существенное количество взаимосвязей между задачами «Пословицы», «Словарь», «Антонимы», «Рифма “чайка”» и «Суахили» с академическими предметами, такими как алгебра, английский язык, история и биология, p < 0,05. Однако во 2-й группе при обучении, проходившем в условиях цифровой образовательной среды, количество подобных связей существенно изменилось. В частности, наблюдается уменьшение числа значимых корреляций для задач «Пословицы», «Словарь», «Рифма “чайка”», «Суахили», тогда как связи «Антонимы» с учебными предметами увеличились, p < 0,05. В то же время большая часть связей между задачами «Суффикс “-ящий”» и «Синонимы» с различными учебными предметами осталась без значительных изменений для обоих учебных периодов, что указывает на стабильность этих взаимосвязей независимо от изменений в образовательной среде, p < 0,05.

В табл. 3 можно увидеть значимые различия в результатах лингвистических задач и академической успеваемости между двумя группами.

Таблица 3 / Table 3

Статистическая оценка различий двух независимых групп по показателям лингвистических задач и общеобразовательных учебных предметов

Statistical assessment of differences between two independent groups in terms of linguistic tasks and general education subjects

В большинстве случаев учащиеся, обучавшиеся до пандемии, показали более высокие результаты по задаче «Рифма “чайка”» и 6 учебным предметам, p < 0,05. Эти данные указывают на потенциальное снижение успеваемости у учеников, обучавшихся после пандемии.

Статистическая оценка различий между мальчиками и девочками, выполненная с использованием U-критерия, показала значимые различия в успеваемости и результатах лингвистических задач как до, так и после пандемии. Девочки в обоих периодах времени имели более высокие результаты по большинству академических и лингвистических показателей, p < 0,05, что свидетельствует о половых различиях в академической успешности, сохраняющихся в условиях измененной образовательной среды.

Однако при сравнении групп становится очевидно, что различия между мальчиками и девочками были более выраженными в группе до пандемии (1-я группа) и существенно уменьшились в группе после пандемии (2-я группа). В 1-й группе значимые различия охватывали широкий спектр лингвистических задач, включая «Пословицы», «Суффикс “-ящий”», «Рифма “чайка”» и «Синонимы», а также практически все академические предметы, такие как алгебра, английский язык, биология, география, информатика, история, литература, обществознание и физика, p < 0,05.

В отличие от этого, во 2-й группе различия между мальчиками и девочками наблюдаются только по лингвистической задаче «Пословицы» и учебному предмету ОДНКР, p < 0,05, что свидетельствует о значительном снижении половых различий в условиях цифровой образовательной среды после пандемии.

Табл. 4 и 5 представляют различия между учащимися с высоким уровнем успеваемости по литературе и русскому языку в 2018–19 и 2023–24 учебных годах. Выявлены значимые различия (p < 0,05), причем ученики, обучавшиеся до пандемии, показали более высокие результаты по сравнению с учениками, обучавшимися после пандемии. Это указывает на возможные проблемы с адаптацией высокоуспевающих учеников к цифровой образовательной среде.

Таблица 4 / Table 4

Статистическая оценка различий двух независимых групп, успешных по литературе в 2018–19 учебном году и в 2023–24 учебном году, по показателям лингвистических задач и общеобразовательных учебных предметов

Statistical assessment of differences between two independent groups successful in literature in the 2018–19 academic year and in the 2023–24 academic year, according to the indicators of linguistic tasks and general education subjects

Таблица 5 / Table 5

Статистическая оценка различий двух независимых групп, успешных по русскому языку в 2018–19 учебном году и в 2023–24 учебном году, по показателям лингвистических задач и общеобразовательных учебных предметов

Statistical assessment of differences between two independent groups successful in Russian language in the 2018–19 academic year and in the 2023–24 academic year, according to indicators of linguistic tasks and general education subjects

И по русскому языку, и по литературе в обеих группах наблюдаются различия по лингвистической задаче «Рифма “чайка”», что подчеркивает важность этого теста в оценке лингвистической компетенции. Однако различия между группами становятся особенно заметными при рассмотрении академических учебных предметов, где успешные по литературе учащиеся показали статистически значимые различия по таким предметам, как история, литература, обществознание и физика, что может свидетельствовать о более стабильных знаниях и навыках, полученных до пандемии.

В то же время успешные по русскому языку учащиеся из группы 2018–19 учебного года показали значительные различия по более широкому спектру предметов. Эти данные показывают, что до пандемии учащиеся с высоким уровнем успеваемости по русскому языку демонстрировали более универсальные академические успехи, охватывающие как лингвистическую, так и предметную подготовку.

В опросе по использованию цифровых образовательных практик семиклассниками 2023–2024 учебного года участвовал 51 человек. В ходе анализа выявлялась степень включенности подростка в интернет-ресурсы, а также значимые положительные и отрицательные корреляции между частотой использования онлайн-программ и результатами по ряду лингвистических задач и учебных предметов, p < 0,05. Результаты были ожидаемыми. Для изучения нового материала или выполнения заданий 35% учеников с учебными целями проводят в интернете 1-2 часа в день, а 27% – более 3 часов в день, 47% учеников используют образовательные ресурсы (видеоуроки, статьи и т.п.) для изучения новых тем. 27% учеников используют социальные сети ежедневно для учебных целей, еще 20% делают это еженедельно. Но при этом 51% учеников часто посещает дополнительные кружки и секции, что коррелирует с лучшими результатами по большинству предметов и лингвистических задач «Антонимы» (r = 0,313), «Суффикс “-ящий”» (r = 0,315), «Рифма “чайка”» (r = 0,360), р < 0,05, что обращает внимание на важность посещения дополнительных кружков и секций для улучшения успеваемости. В свою очередь алгебра (r = –0,359), биология (r = –0,363), информатика (r = –0,357), история (r = –0,340), физика (r = –0,333) имеют отрицательную корреляцию с вопросом об использовании социальных сетей для обмена знаниями или поиска помощи в учебе. Этот факт вынуждает обратить внимание на негативное влияние чрезмерного использования социальных сетей на академическую успеваемость по большинству предметов.

В целом, оценка величины эффекта по всем результатам показала, что обнаруженные различия варьируются от небольших до значительных (η² = 0,44–0,515), что подтверждает практическую значимость выявленных различий и указывает на влияние цифровой образовательной среды на показатели лингвистической компетенции и академической успеваемости.

Обсуждение результатов

Результаты исследования выявили значительные различия в лингвистической компетенции и академической успеваемости семиклассников в до- и постпандемический периоды. В группе 2018–2019 учебного года наблюдалось больше значимых корреляций между результатами лингвистических задач и академической успеваемостью, что свидетельствует об устойчивой связи результатов традиционных методов обучения с достижениями в выполнении лингвистических задач. В группе 2023–2024 учебного года, напротив, отмечено сокращение корреляционных связей для задач «Пословицы», «Словарь», «Суахили» и может быть связано с тем, что понимание идиоматических выражений и словарного запаса требует больше времени и контекстуального осмысления, что затруднено в цифровой среде (Лебедева, Веселовская, Купрещенко, 2020; Лизунова и др., 2020; Ломбина, Мансуров, Юрченко, 2019), и напротив, увеличение значимых положительных корреляций по задаче «Антонимы» указывает на то, что контрастные значения слов легче воспринимаются учащимися в этой среде.

Статистическая оценка различий между двумя вышеуказанными группами с использованием U-критерия также выявила значительное снижение успеваемости по ряду академических предметов и лингвистических задач у учащихся, обучавшихся после пандемии, что может свидетельствовать о недостаточном воздействии цифровой образовательной среды на учебные результаты. Девочки в двух условиях до и после пандемии показывают более высокие результаты по большинству показателей. Однако межгрупповые различия между группами девочек и мальчиков оказались менее выраженными в 2023–2024 учебном году. Более сглаженные различия между полами в постпандемийной выборке могут указывать на влияние цифровой среды на выравнивание учебных результатов, однако данный эффект не может быть интерпретирован как устойчивый и представляет собой предварительное наблюдение, нуждающееся в подтверждении на расширенных выборках.

Анализ результатов учащихся с высоким уровнем успеваемости по литературе и русскому языку также подтвердил более высокие академические достижения у учеников, обучавшихся до пандемии. Особенно заметными оказались различия по таким предметам, как история, обществознание и физика, что может говорить о более широких и стабильных знаниях, полученных в условиях традиционного обучения.

Наконец, анализ результатов опроса по использованию цифровых образовательных практик показал, что очное участие в дополнительных кружках и секциях положительно влияет на успеваемость, в то время как чрезмерное использование социальных сетей может негативно сказаться на результатах по ряду предметов (Белокопытов, Павленко, 2025). Это подчеркивает важность сбалансированного подхода к использованию цифровых ресурсов в образовательном процессе.

При интерпретации полученных данных следует учитывать, что на формирование лингвистической компетенции могут влиять и другие факторы – уровень учебной мотивации, интерес к чтению, качество педагогической поддержки и особенности семейного воспитания. Учет этих переменных в дальнейшем позволит более точно моделировать влияние цифровых практик на развитие языковых умений.

Заключение

В группе до пандемии больше значимых корреляций между результатами лингвистических задач и академической успеваемостью свидетельствует о влиянии традиционных методов обучения на лингвистическую компетенцию. В группе после пандемии эти корреляции снизились для задач с глубоким пониманием языка («Пословицы», «Словарь»). Оценка величины эффекта (η² = 0,44–0,515) подтвердила практическую значимость обнаруженных различий.

Выявленные различия подтвердили выдвинутую гипотезу: учащиеся, проходившие обучение в условиях цифровой образовательной среды после пандемии, продемонстрировали снижение успеваемости по ряду учебных предметов и более слабую выраженность связей между результатами лингвистических задач и академической успешностью по сравнению с учащимися, обучавшимися до пандемии. Это указывает на ослабление роли лингвистической компетенции как фактора учебных достижений в условиях цифрового обучения и требует дальнейшего анализа механизмов, влияющих на формирование языковых навыков в измененной образовательной среде.

Полученные результаты показывают необходимость дальнейших исследований влияния цифровой среды на развитие лингвистических компетенций, а также разработки методик, углубляющих понимание языкового материала в цифровой среде. Обнаруженные закономерности, на наш взгляд, могут быть полезны педагогам и школьным психологам при проектировании образовательного процесса в условиях цифровизации. Результаты нашего исследования показывают, что цифровая среда может снижать эффективность выполнения заданий, ориентированных на глубокий языковой анализ, требующий адаптации содержания и форм предъявления таких заданий. Опытные педагоги понимают, что фрагментарность восприятия при цифровом обучении ослабляет формирование целостных языковых представлений. Кроме того, результаты подчеркивают значимость вовлечения школьников в дополнительные формы учебной деятельности (кружки, секции) как компенсаторный ресурс, способствующий развитию языковых и метакогнитивных навыков. Для методистов, школьных психологов интерес представляет отсутствие статистически достоверных различий между группами мальчиков и девочек на фоне общего снижения успешности, причем на более низком уровне, чем вне цифрового обучения. Одним из возможных факторов может быть общее снижение учебной мотивации, характерное для дистанционных форматов, однако данный аспект требует отдельного анализа.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на выявление психологических и педагогических механизмов адаптации школьников к цифровым форматам обучения в контексте развития языковых компетенций.

Ограничения. Настоящее исследование проводилось на выборке учащихся одной школы и охватывало основные аспекты лингвистической компетенции с использованием специально подобранных задач. Оценка цифровых практик осуществлялась на основе обобщенных опросных данных, что позволяет выявить характерные тенденции в обучении, однако требует уточнения на более разнообразных выборках. Следует учитывать, что сравнительно небольшой объем эмпирических данных и временной интервал в пять лет между обследованиями могут частично влиять на сопоставимость результатов.

Limitations. This study was conducted on a sample of students from one school and covered the main aspects of linguistic competence using specially selected tasks. The assessment of digital practices was carried out on the basis of generalized survey data, which allows us to identify characteristic trends in learning, but requires clarification on more diverse samples. It should be taken into account that the relatively small amount of empirical data and the five-year time interval between surveys may partially affect the comparability of the results.

1. Баматгиреева, М.В. (2024). Аналитический обзор исследований в области методики формирования лингвистической и коммуникативной компетенций выпускников педагогического вуза. Вестник педагогических наук, 257–263. DOI:62257/2687-1661-2024-8-257-263
   Bamatgireeva, M.V. (2024). An аnalytical review of research in the field of methods of formation of linguistic and communicative competencies of graduates of a pedagogical university. Bulletin of Pedagogical Sciences, 257–263. (In Russ.). DOI:10.62257/2687-1661-2024-8-257-263
2. Белокопытов, А.Ю., Павленко, В.Г. (2025). Методика формирования иноязычной лингвистической компетенции обучающихся в формате круглого стола. Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал, 01(102). URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/metodika-formirovaniya-inoyazychnoj-lingvisticheskoj-kompetentsii-obuchayushhikhsya-v-formate-kruglogo-stola.html (дата обращения: 07.04.2025)
   Belokopytov, A.Y., Pavlenko, V.G. (2025). Methodology of the formation of foreign language linguistic competence of learners in the round table format. Mir pedagogiki i psikhologii: mezhdunarodnyi nauchno-prakticheskii zhurnal, 01(102). (In Russ.). URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/metodika-formirovaniya-inoyazychnoj-lingvisticheskoj-kompetentsii-obuchayushhikhsya-v-formate-kruglogo-stola.html (viewed:04.2025).
3. Березина, А.В., Колосова, Е.А. (2021). Чтение современных российских подростков в условиях цифровой реальности. Наука. Культура. Общество, 27(4), 122– DOI:10.19181/nko.2021.27.4.10
   Berezina, A.V., Kolosova, E.A. (2021). Reading of today Russian adolescents in the context of digital reality. Science. Culture. Society, 27(4), 122–131. (In Russ.). DOI:10.19181/nko.2021.27.4.10
4. Берлин Хенис, А.А., Пучкова, А.Н., Лебедева, М.Ю., Купрещенко, О.Ф., Веселовская, Т.С. (2023). Влияние установки на чтение на стратегию чтения цифрового текста у учащихся старшего школьного возраста: результаты айтрекингового исследования. Экспериментальная психология, 16(2), 121– DOI:10.17759/exppsy.2023160208
   Berlin Khenis, A.A., Puchkova, A.N., Lebedeva, M.Yu., Kupreshchenko, O.F., Veselovskaya, T.S. (2023). The Influence of a Reading Setup on Digital Reading Strategies in High School Students: Results of an Eye-Tracking Study. Experimental Psychology, 16(2), 121–138. (In Russ.). DOI:10.17759/exppsy.2023160208
5. Войскунский, А.Е., Арестова, О.Н., Солодов, М.Ю. (2019). Психологические особенности чтения электронного текста. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, (4), 59– DOI:10.11621/vsp.2019.03.60
   Voiskunskii, A.E., Arestova, O.N., Solodov, M.Yu. (2019). Psychological Issues in Digital Text Reading. Moscow University Psychology Bulletin, (4), 59–79. (In Russ.). DOI:10.11621/vsp.2019.03.60
6. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А. (2024). Образовательные и мотивационные предикторы академических достижений (на материале данных PISA 2018 по чтению). Психологическая наука и образование, 29(1), 75– https://doi.org/10.17759/pse.2024290106
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A. (2024). Educational and Motivational Predictors of Academic Achievement (Based on PISA 2018). Psychological Science and Education, 29(1), 75–86. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290106
7. Граник, Г.Г., Борисенко, Н.А. (2021). Психолого-дидактические проблемы создания цифровых учебников. Психологическая наука и образование, 26(3), 102– https://doi.org/10.17759/pse.2021260307
   Granik, G.G., Borisenko, N.A. Psychological and Didactic Issues of Digital Textbooks Creation. Psychological Science and Education, 26(3), 102–112. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260307
8. Гут, Ю.Н., Кабардов, М.К. (2022). Анализ когнитивной продуктивности подростков из цифровой образовательной среды. В: Н.С. Ткаченко (ред.), Проблемы психологического здоровья и развития субъектов учебной и профессиональной деятельности: Сб. науч. ст. (81–85). Белгород: ИД «БелГУ».
   Gut, Yu.N., Kabardov, M.K. (2022). Analysis of cognitive productivity of adolescents from the digital educational environment. In: N.S. Tkachenko (Ed.), Problems of psychological health and development of subjects of educational and professional activity: Collection of scientific articles (pp. 81–85). Belgorod: ID «BelGU». (In Russ.).
9. Давыдова, Ю.Г. (2024). Совершенствование иноязычной грамматической компетенции студентов языковых вузов на основе комплекса упражнений (на примере английского языка). Педагогика. Вопросы теории и практики, 9(3), 192–199. https://doi.org/10.30853/ped20240025
   Davydova, Y.G. (2024). Improving foreign language grammatical competence among students at linguistic universities based on a set of exercises (by the example of the English language). Theory & Practice, 9(3), 192–199. (In Russ.). https://doi.org/10.30853/ped20240025
10. Жамбеева, З.З. (2020). Цифровизация и профилизация в современном образовательном пространстве. В: Е.В. Лосева, А.В. Крючкова, Н.А. Логинова (ред.), Нейронаука для медицины и психологии: XVI Международный междисциплинарный конгресс (г. Судак, 6–16 октября 2020 г.): Труды Конгресса (с. 198–199). М.: МАКС Пресс. DOI:29003/m1042.sudak.ns2020-16/198-199
    Zhambeeva, Z.Z. (2020). Digitalization and profiling in the modern educational environment. In: E.V. Losevа, A.V. Kryuchkovа, N.A. Loginovа (Ed.), Neuroscience for Medicine and Psychology: XVI International Interdisciplinary Congress, Sudak, 6–16 oktyabrya 2020 g. Proceedings of the Congress (pp. 198–199). Moscow: MAKS Press. (In Russ.). DOI:10.29003/m1042.sudak.ns2020-16/198-199
11. Ишматова, Ш.А. (2023). Лингвистическая компетенция как фактор развития познавательной культуры личности и формирования навыков самоанализа и самооценки. Ученые записки Худжандского государственного университета им. академика Б. Гафурова. Гуманитарные науки, 4(77), 60– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvisticheskaya-kompetentsiya-kak-faktor-razvitiya-poznavatelnoy-kultury-lichnosti-i-formirovaniya-navykov-samoanaliza-i (дата обращения: 07.04.2025).
    Ishmatova, Sh.А. (2023). Linguistic competence as a factor in the development of cognitive culture of the individual and the formation of skills of introspection and self-assessment. Uchenye zapiski Khudzhandskogo gosudarstvennogo universiteta im. akademika B. Gafurova. Gumanitarnye nauki, 4(77), 60–63. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvisticheskaya-kompetentsiya-kak-faktor-razvitiya-poznavatelnoy-kultury-lichnosti-i-formirovaniya-navykov-samoanaliza-i (viewed: 07.04.2025).
12. Кабардов, М.К. (2013). Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М.: Смысл.
    Kabardov, M.K. (2013). Language abilities: psychology, psychophysiology, pedagogy. Moscow: Smysl. (In Russ.).
13. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В. (2012). Типология художественно-изобразительной и лингвистической одаренности: дифференциально-психофизиологический подход. В: В.В. Рубцов (ред.), Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1812-2012: Материалы конференции (г. Москва, 24 октября 2012 г.) (с. 864–877). СПб.: Нестор-История.
    Kabardov, M.K., Artsishevskaya, E.V. (2012). Typology of artistic-visual and linguistic giftedness: differential-psychophysiological approach. In: V.V. Rubtsov (Ed.), The Century of Psychology. To the 100th Anniversary of the Psychological Institute of the Russian Academy of Education. 1812-2012: Proceedings of the conference (Moscow, October 24, 2012) (pp. 864–877). Petersburg: Nestor-Istoriya. (In Russ.).
14. Кошелева, Ю.П. (2021). Способствует ли цифровая образовательная среда развитию индивидуальности? В: М.К. Кабардов, Ю.П. Зинченко, А.К. Осницкий (ред.), Дифференциальная психология и психофизиология сегодня: способности, образование, профессионализм: Материалы международной конференции, посвященной 125-летию со дня рождения Б.М. Теплова (с. 493–502). М.: ПИ РАО.
    Kosheleva, Yu.P. (2021). Does the digital educational environment promote the development of individuality? In: M.K. Kabardov, Yu.P. Zinchenko, A.K. Osnitskiy (Ed.), Differential Psychology and Psychophysiology Today: Abilities, Education, Professionalism: Proceedings of the international conference dedicated to the 125th anniversary of B.M. Teplov's birth. ( 493–502). Moscow: PI RAO. (In Russ.).
15. Лебедева, М.Ю., Веселовская, Т.С., Купрещенко, О.Ф. (2020). Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд. Перспективы науки и образования, 4(46), 74–98. http://dx.doi.org/10.32744/pse.2020.4.5
    Lebedeva, M.Yu., Veselovskaya, T.S., Kupreshchenko, O.F. (2020). Features of perception and understanding of digital texts: interdisciplinary view. Perspectives of Science and Education, 4(46), 74–98. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.32744/pse.2020.4.5
16. Лизунова, И.В., ван дер Вил, А., Гарсия-Фебо, Л., Пшеничная, Е.В. (2020). Чтение с листа или c экрана? Преимущества, недостатки, цифровое неравенство. Библиосфера, (3), 45– https://doi.org/10.20913/1815-3186-2020-3-45-57
    Lizunova, I.V., van der Vil, A., Garsiya-Febo, L., Pshenichnaya, E.V. Reading on paper and screens? Advantages, disadvantages and digital inequality. Bibliosphere, (3), 45–57. (In Russ.). https://doi.org/10.20913/1815-3186-2020-3-45-57
17. Ломбина, Т.Н., Мансуров, В.А., Юрченко, О.В. (2019). Проблемы чтения в новой цифровой реальности (на примере школьников). Часть Социологическая наука и социальная практика, 7(4), 97–107. https://doi.org/10.19181/snsp.2019.7.4.6803
    Lombina, T.N., Mansurov, V.A., Yurchenko, O.V. Literacy Problems in the New Digital Reality (By the Example of Schoolchildren). Part I. Sociological science and social practice, 7(4), 97–107. (In Russ.). https://doi.org/10.19181/snsp.2019.7.4.6803
18. Петрова, Н.П., Бондарева, Г.А. (2019). Цифровизация и цифровые технологии в образовании. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ, 5(78), 353–
    Petrova, N.P., Bondareva, G.A. (2019). Digitalization and digital technologies in education. THE WORLD OF SCIENCE, CULTURE, EDUCATION, 5(78), 353–355. (In Russ.).
19. Свирина, Н.М. (2017). Чтение подростков: результаты исследования и сравнительный анализ. Филологический класс, 3(49), 64–
    Svirina, N.M. (2017). Teenagers’ Reading: Results of Research and Comparative Analysis. Philological class, 3(49), 64–72. (In Russ.).
20. Силакова, Л.В., Соснило, А.И. (2023). Исследование готовности участников образовательного процесса к применению цифровых технологий в образовании. Психологическая наука и образование, 28(4), 112– https://doi.org/10.17759/pse.2023280407
    Silakova, L.V., Sosnilo, A.I. (2023). Study of the Educational Process Participants Readiness to Applying Digital Technologies in Education. Psychological Science and Education, 28(4), 112–133. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280407
21. Уваров, А.Ю. (2018). Образование в мире цифровых технологий: на пути к цифровой трансформации. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ.
    Uvarov, A.Yu. (2018). Education in the World of Digital Technologies: Towards Digital Transformation. Moscow: Publ. GU-VShE. (In Russ.).
22. Хорсева, Н.И., Григорьев, П.Е. (2023). Электромагнитные поля сотовой связи как фактор риска для здоровья детей и подростков (обзор). Анализ риска здоровью, (2), 186–193. DOI:10.21668/health.risk/2023.2.18
    Khorseva, N.I., Grigoriev, P.E. (2023). Electromagnetic fields of cellular communication as a health risk factor for children and adolescents (review). Health Risk Analysis, (2), 186–193. (In Russ.). DOI:10.21668/health.risk/2023.2.18.eng
23. Borisenko, N.A., Mironova, K.V., Shishkova, S.V., Granik, G.G. (2020). Characteristics of modern adolescents’ digital reading: Results of theoretical and empirical research. Science for Education Today, 10(5), 28– http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.2005.02
24. Wilmer, H.H., Sherman, L.E., Chein, M.J. (2017). Smartphones and cognition: a review of research exploring the links between mobile technology habits and cognitive functioning. Frontiers in psychology, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00605