Универсальный алгоритм проектирования образовательных программ на основе анализа образовательного запроса студентов

Контекст и актуальность. Теоретической основой исследования служат компетентностно-ориентированная образовательная парадигма и персонифицированный подход, обеспечивающие переход от формального соответствия образовательных программ требованиям образовательных стандартов к их практической ориентированности на реальные познавательные потребности студентов. Цель. Разработка универсального алгоритма проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе анализа образовательного запроса и отношения студентов к предлагаемым результатам освоения в виде профессиональных компетенций для последующего уточнения структуры образовательной программы и обеспечения возможностей формирования индивидуальных персонализированных образовательных траекторий. Гипотеза. Если образовательная организация, проектирующая образовательную программу и самостоятельно определяющая перечень включенных в нее профессиональных компетенций, будет руководствоваться образовательными запросами студентов, то такой подход обеспечит универсальный механизм ее непрерывной актуализации, способствуя внедрению персонализированной университетской подготовки. Методы и материалы. При проведении исследования использовано анкетирование, позволившее количественно оценить значимость для студентов формируемых образовательной программой профессиональных компетенций. Критерием для проведения сравнительного анализа служат средние арифметические взвешенные значения баллов профессиональных компетенций, учитывающие различную балльную весомость их индикаторов. На основе полученных количественных оценок произведено ранжирование профессиональных компетенций и построен компетентностный профиль, отражающий образовательные приоритеты целевой аудитории образовательной программы. Методом экспертных обсуждений профессорско-преподавательским составом установлено соответствие между профессиональными компетенциями и учебными модулями через построение матриц смежности. Для визуализации структуры профессионального блока образовательной программы использован метод графов, отображающий взаимосвязи между компетенциями и модулями. Результаты. На примере образовательной программы магистерской подготовки «Тьюторство и наставничество в сфере образования» показан системный подход к ее проектированию, позволивший на основе выявления познавательного запроса магистрантов, построения востребованного профиля профессиональных компетенций, постановки им в соответствие учебных модулей, а также визуализации структуры профессионального блока программы создать персонифицированные образовательные траектории, релевантные запросам целевой аудитории. Выводы. Проводя систематическое исследование образовательного запроса студентов и отталкиваясь от структуры получаемого компетентностного профиля, возможно актуализировать образовательные программы на основе предложенного универсального алгоритма их проектирования.

Введение

Современной педагогической наукой теоретически обоснован и в образовательной практике успешно реализуется компетентностно-ориентированный образовательный процесс (Игнатьев, Варламова, Дарамаева, 2022), методологической основой которого являются принципы индивидуализации (Сазонов, 2012) и персонализации образования (Зеер, Сыманюк, 2021), учитывающие индивидуальные возможности и образовательные потребности каждого обучающегося в процессе подготовки к профессиональному будущему (Зеер, 2021); познавательной активности (Осипова, Агишева, 2016), приводящей к познавательной компетентности обучающегося (Шмигирилова, 2014), характеризующей его вовлеченность в процесс обучения; практикоориентированности, демонстрирующей востребованность приобретаемых знаний в реальной жизни (Бондаренко, Латкин, 2012); понятийности (Фролов, Фролова, 2010), предполагающей понимание сущности предложенной преподавателем информации, умение применять в будущем полученные знания для самостоятельного решения проблемных ситуаций в различных сферах деятельности, в том числе в образовании (Марголис, 2021).

Основным инструментом практической реализации теоретических принципов компетентностно-ориентированного образовательного процесса служат современные образовательные технологии, позволяющие эффективно формировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося (ИОТ) (Зеер и др., 2017). Создание индивидуальной персонализированной образовательной траектории (ИПОТ) для каждого обучающегося, основанной на диагностике его личных познавательных интересов и предполагающей освоение индивидуальной образовательной программы, является актуальной задачей в современном образовании (Зеер, 2021). Сложность и многогранность персонализированного подхода и отсутствие единого понимания его компонентов в научном сообществе актуализируют проблему выявления основных структурных элементов персонализации (Shemshack et al., 2021; Zhong, 2022), систематизации эффективных стратегий реализации персонализированного обучения (Cheung et al., 2021), осмысления необходимости учета познавательных предпочтений обучающихся в высшем образовании (Морозова и др., 2023; Hooshyar et al., 2024), а также учета технологических возможностей внедрения персонализированного обучения в эпоху цифровой трансформации образования (Kem, 2022; Komalawardhana, Panjaburee, 2023).

Постановка проблемы. Несмотря на теоретическое обоснование педагогической наукой (Зеер, Сыманюк, 2021) «смены образовательной парадигмы: от традиционного подхода, ориентированного на преподавателя, на подход, в центре которого находится учащийся» (Каспржак, Калашников, 2014), в современной образовательной практике вузов практически отсутствуют универсальные механизмы системного учета образовательных потребностей студентов при проектировании и актуализации содержания основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) (Hooshyar et al., 2024). Существует явный разрыв между заявляемыми в образовательных программах разработчиками и реально востребованными студентами результатами обучения, в качестве которых выступают профессиональные компетенции (ПК). Это приводит к формальному соответствию образовательных программ требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) без обеспечения их реального соответствия запросам целевой аудитории из-за отсутствия стандартизированных процедур практической реализации обратной связи от обучающихся и интеграции полученной диагностики образовательного запроса в процесс проектирования ОПОП. Соответственно этому была сформулирована гипотеза нашего исследования: если образовательная организация, проектирующая образовательную программу и самостоятельно определяющая перечень включенных в нее профессиональных компетенций, будет руководствоваться образовательными запросами студентов, то такой подход обеспечит универсальный механизм ее непрерывной актуализации, способствуя внедрению персонализированной университетской подготовки.

Цель исследования – разработка универсального алгоритма проектирования основных профессиональных образовательных программ на основе анализа образовательного запроса и отношения студентов к предлагаемым результатам освоения в виде профессиональных компетенций для последующего уточнения ее структуры и обеспечения возможностей формирования индивидуальных персонализированных образовательных траекторий.

Такой подход неоднократно применялся как для проектирования магистерских программ психолого-педагогического образования (Рубцов и др., 2014), так и программ подготовки педагогических кадров на уровне бакалавриата (Смолянинова, Коршунова, 2015). Однако он не утратил своей актуальности, поскольку «специфика образовательных потребностей студентов актуализирует необходимость построения обучения в соответствии с их образовательной подготовкой, опытом и личностными качествами» (Ослон, Семья, Зинченко, 2019).

Материалы и методы

Для разработки универсального алгоритма проектирования ОПОП на основе образовательного запроса студентов и проверки выдвинутой гипотезы о системном анализе как механизме персонализации использован комплекс методов: анкетирование для построения компетентностного профиля, экспертные оценки для соотнесения компетенций и модулей, а также графовое моделирование для визуализации структуры программы.

Мы согласны с мнением о том, что «смысл получения магистерского образования, связанный с профессиональным совершенствованием, может отражать наиболее “зрелый” уровень мотивационно-смысловой сферы магистранта» (Горьковая, Баканова, 2015). Поэтому для рассмотрения была выбрана магистерская программа педагогического образования Южного федерального университета (ЮФУ), профиль которой «Тьюторство и наставничество в сфере образования» (ТиНО) предполагает формирование готовности педагога к реализации принципов индивидуализации и персонализации образования. Магистрантам 1 и 2 курсов была предложена авторская Анкета, посвященная основаниям выбора для обучения ОПОП ТиНО ЮФУ. Анкета состояла из 3 блоков (Общая информация, Цели и Результаты обучения), в которых были использованы открытые и закрытые вопросы, предполагающие одиночный и множественный выбор вариантов ответа, что позволило провести детальный качественный анализ мнений респондентов и проверить ее валидность (Приложение).

При оценивании субъективной значимости ПК, включенных и возможных к включению в ОПОП, использована шкала оценок, снижающая субъективность интерпретации ответов и позволяющая количественно оценить полученные результаты даже при небольшой выборке респондентов (N = 16). В качестве критерия для проведения сравнительного анализа и ранжирования ПК использовались средние арифметические взвешенные значения баллов ПК (БПКi), которые также учитывали различную балльную весомость для магистрантов индикаторов представленных ПК (БИПКij), где i – это номер компетенции (ПК1, ПК2 и т.д.), j – номер ее индикатора (ПК1.1, ПК1.2, ПК2.1, ПК2.2 и т.д.). Например, при определении среднего арифметического взвешенного значения баллов ПК1 в числителе располагается произведение баллов, выставленных магистрантом компетенции ПК1, на сумму баллов ее индикаторов ИПК1.1, ИПК1.2. Полученные произведения суммировались по всем участникам опроса и делились на общую сумму баллов индикаторов определенной ПК, выставленных всеми участниками опроса. Оценивание магистрантами ПК, заявленных в действующей ОПОП, а также не используемых, но представленных в общем перечне возможных к овладению для педагогических программ магистратуры ЮФУ, позволило создать компетентностный профиль обучающегося ОПОП ТиНО.

Для постановки в соответствие каждой ПК определенных учебных модулей (М) были использованы матрицы смежности, построению которых предшествовало экспертное обсуждение профессорско-преподавательским составом (ППС) выпускающей кафедры содержательной значимости М и их направленности на формирование конкретных ПК и их индикаторов.

Для качественного анализа взаимосвязи ПК – М использован метод графов, структуру которых полностью определяет матрица смежности. Такая визуализация позволяет наглядно выявить структуру, центральные элементы, зоны интеграции и потенциальные разрывы в ОПОП.

Результаты

Для апробации предложенного комплекса методов и верификации гипотезы рассмотрим проектирование магистерской программы «Тьюторство и наставничество в сфере образования» на основе образовательного запроса студентов.

Выборка магистрантов случайна, но оказалась довольно сбалансированной в отношении наличия у них педагогического стажа. Анкетирование показало, что его имеют 56,25% опрошенных, работая в образовательных организациях разного уровня. Примечательно, что ОПОП ТиНО выбрали 25% действующих учителей и 12,5% тьюторов, что свидетельствует о наличии определенных профессиональных дефицитов. Около половины магистрантов реализует себя вне педагогической деятельности, но на должностях, связанных с индивидуальным сопровождением в разных сферах.

В качестве основных целей при поступлении на ОПОП ТиНО магистрантам были предложены различные варианты ответов, из которых они должны были выбрать не более трех. Подавляющее большинство респондентов (68,75%) целью своего обучения назвали овладение ПК в области тьюторского сопровождения. По 31,25% выделили в качестве приоритетных целей образования: овладение ПК для реализации персонифицированного подхода и принципа индивидуализации в образовании, что может расцениваться как понимание на концептуальном уровне необходимости их внедрения в своей профессиональной деятельности. Сразу отметим, что целям обучения соответствуют и ожидаемые магистрантами результаты обучения, из которых востребованы: формирование тьюторских компетенций для работы с разными категориями обучающихся (56,25%); получение навыков реализации принципа индивидуализации в образовании (50%) и внедрения персонифицированного подхода (37,5%). Разное количество выделивших навыки реализации принципов индивидуализации и персонализации может служить индикатором понимания сущности данных феноменов и имеющихся между ними различий, что, бесспорно, является значимым содержательным результатом освоения магистерской ОПОП ТиНО. Магистранты понимают, что индивидуализация связана с адаптацией процесса обучения под объективные характеристики обучающегося, но исходя из данных и целей всего класса. Персонализация предполагает адаптацию обучения под личные интересы, цели и мотивацию конкретного обучающегося, активно ориентированного на выбор «содержания и технологии учебно-познавательной деятельности, разработку индивидуальной (персонализированной) траектории обучения и оценки своих достижений» (Зеер, 2021). При этом большее количество респондентов, отдающих предпочтение приобретению навыков реализации принципа индивидуализации, вероятно, связано с наличием действующих ФГОС на разных уровнях образования, согласно которым педагог всех своих обучающихся должен привести к единой образовательной цели, но сделать это разными путями. Реализация навыков персонализации в условиях массовой школы является более сложной, а потому и менее востребованной большинством магистрантов педагогической задачей.

Отвечая на вопросы анкеты о том, какие профессиональные дефициты хочется восполнить в ходе обучения и как планируется применять полученные знания после окончания ОПОП, более половины магистрантов (56,25%) выделили недостаток навыков педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями. Более трети респондентов (37,5%) отмечают неумение работать с разнородными образовательными запросами обучающихся и дефицит знаний о современных технологиях адресной поддержки. Эти факты приводят к противоречивому выводу, свидетельствуя одновременно о наличии в обществе позитивного тренда на инклюзию и о недопонимании необходимости персональной поддержки не только лицам с ОВЗ или инвалидностью.

При оценивании магистрантами содержательной значимости ОПОП ТиНО 75% респондентов выделили овладение методологическими основами тьюторского сопровождения и способами управления ИОТ обучающихся. При этом методологические основы наставничества не находятся в фокусе внимания большинства магистрантов (31,25%). Однако такое же количество обучающихся (31,25%) отметили важность получения экспертного уровня знаний для координации наставнических программ, что может свидетельствовать о востребованности направления социально-педагогического проектирования для последующей самореализации. Эти количественные показатели соответствуют численности работающих магистрантов, чья профессиональная деятельность не связана со сферой образования, свидетельствуя о внутренней согласованности и непротиворечивости суждений респондентов при ответах на вопросы представленной анкеты.

Заметим также, что в ЮФУ востребованы исследовательские треки, объединяющие обучение по программе магистратуры и, далее, по программам аспирантской подготовки в сквозную ИОТ. В связи с этим тревожит, что развитие исследовательских навыков отметили у себя как значимый результат обучения лишь 18,75% опрошенных. Однако это свидетельствует о выборе ОПОП ТиНО педагогами-практиками, планирующими после окончания ее освоения продолжить свою педагогическую деятельность в образовательной организации прежнего уровня.

Переходя к оценке магистрантами ПК, формируемых ОПОП, отметим, что по внутреннему образовательному стандарту ЮФУ для программ педагогической магистратуры существуют обязательные (ПК-1, ПК-2, ПК-3) и рекомендуемые ПК. Причем вариативность в формулировках индикаторов допускается только для рекомендуемых ПК. В формулировках индикаторов для обязательных ПК сохраняется единство для всех программ педагогического образования данного уровня, независимо от профиля ОПОП.

Наименования обязательных ПК и их индикаторов, а также средние арифметические взвешенные значения баллов, полученные на основе обработки результатов оценивания значимости их для обучающихся, представлены в табл. 1. Полученные количественные показатели демонстрируют полное соответствие выбора перечня обязательных к освоению ПК разработчиками ОПОП педагогической магистратуры и их ранжирования на основе мнений магистрантов в представленном перечне (Сафонцева, 2024).

Таблица 1 / Table 1

Обязательные профессиональные компетенции для педагогических программ магистратуры ЮФУ

Mandatory professional competencies for pedagogical master's programs at SFedU

Ранжирование рекомендованных ПК на основе расположенных в порядке убывания средних арифметических взвешенных значений баллов позволило выявить профиль предпочтений ПК магистрантов ОПОП ТиНО (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Профиль предпочтений профессиональных компетенций магистрантов

Profile of preferences for professional competencies of master's students

Заметим, что в ОПОП ТиНО 2024 и 2025 годов набора в качестве результатов освоения были включены ПК-4, ПК-6 и ПК-10. Однако из табл. 2 видно, что включение ПК-10 в ОПОП оправдано, поскольку, согласно количественным оценкам, эта компетенция занимает 2 место в списке предпочтений магистрантов. При этом ПК-4 и ПК-6 делят между собой 5 и 6 место, существенно уступая не только лидеру предпочтений (ПК-13), но также ПК-8 и ПК-5. Следует отметить также, что они имеют равные шансы на включение в ОПОП вместе с ПК-7, имеющей такой же балльный эквивалент. Полученные количественные показатели перечня ПК, возможных к включению в педагогические программы магистратуры, отражают образовательный запрос магистрантов ОПОП ТиНО. Полученный компетентностный профиль позволяет уточнять цели и содержание конкретной ОПОП, а также усовершенствовать педагогический дизайн программы, предполагающий создание актуальных учебных материалов для освоения содержания и оптимального достижения поставленных образовательных целей каждым обучающимся.

Поставим в соответствие каждой ПК определенные учебные модули (М) в структуре профессионального блока (ПБ) ОПОП, используя матрицы смежности. Тогда ПБ может быть наглядно представлен в виде ориентированного графа, вершинами которого служат ПК и М, а стрелки представляют собой связи между ними (ПК → М). Заметим, что в структуру ПБ входят также различные виды практической подготовки, но их привязка к ПК, как правило, является тотальной и не вызывает затруднений.

Граф ПБ ОПОП 2024 года набора (рис. 1) является несвязным, поскольку профиль из шести изначально заявленных ПК реализуется семью учебными модулями (М1 – М7), каждый из которых направлен на формирование определенной ПК. Исключением является ПК-3, формирование которой обеспечивается двумя модулями М3 и М4.

Матричное представление и графическая визуализация взаимосвязей позволили разработчикам ОПОП усложнить проект ее структуры для набора 2025 года. В содержание ОПОП были введены новые модули (М8, М9, М10), усовершенствован педагогический дизайн большинства «старых модулей», а также выведен из реализации М5. Это привело к изменению связей с исходным профилем ПК и усилению связности графа ПБ ОПОП (рис. 2), в который по запросу ЮФУ была добавлена ПК-9, направленная на формирование исследовательской компетентности магистрантов.

Анкетирование обучающихся позволило актуализировать профиль ПК ОПОП, который должен быть представлен, помимо обязательных ПК-1 – ПК-3, еще как минимум двумя компетенциями: ПК-13 и ПК-10. В структуре результатов освоения ОПОП было решено оставить также ПК-9, которая не является приоритетной у магистрантов. Такое решение ППС выпускающей кафедры обусловлено тем, что ПК-13 напрямую связана с учебно-исследовательской деятельностью потенциальных обучающихся магистрантов, направлять которую, очевидно, готов лишь педагог, сам владеющий исследовательской ПК.

Граф, изображенный на рис. 3, демонстрирует видимое усложнение ПБ, однако для общей структуры ОПОП 2025 модули М11 – М14 не являются новыми. Ранее в ОПОП 2024 их содержание было направлено на формирование универсальных и/или общепрофессиональных компетенций в соответствии с ФГОС. Опрос магистрантов позволил разработчикам уточнить содержание М и их взаимосвязи с актуальными ПК. Осмысление матрицы смежности позволило дифференцировать структуру ПБ ОПОП, выделив в ней обязательные для освоения всеми магистрантами (М1 – М3, М6, М7, М10, М11, М13), элективные (М8, М12) и факультативные (М4, М9, М14) модули.

В настоящее время начато проектирование ОПОП 2026 года набора, в процессе которого разработчики двигаются от индивидуализации к персонализации образования. Соглашаясь с мнением о том, что «теоретическую основу персонализированной учебной деятельности составляет субъектность обучаемых» (Зеер, 2021), заметим, что развитие ОПОП ТиНО напрямую связано с выявленным запросом магистрантов на углубленное овладение технологиями сопровождения в инклюзивном образовании. Поэтому в ПБ планируется добавить элективный М15 и факультативный М16, которые позволят реализовать в ОПОП 2026 4 персонализированных образовательных трека.

ИПОТ 1.1: «Тьюторство и наставничество в инклюзивном образовании», в которой персонификация достигается возможностью выбора магистрантами из элективных модулей М8, М15 и факультативного М16 (рис. 4).

ИПОТ 2.1: «Тьюторство и наставничество в социально-педагогическом проектировании» (рис. 5), ориентированная на магистрантов, чьи профессиональные интересы находятся за пределами инклюзивной среды.

А также ИПОТ 1.2 и ИПОТ 2.2, представляющие собой исследовательские треки указанных выше ИПОТ, при реализации которых возможен выбор факультативного М9, направленного на детальное осмысление обучающимися методологии научного исследования и формирующего углубленно ПК-9. Графы этих ИПОТ должны отличаться от изображенных на рис. 4 и 5 наличием дополнительной связи ПК-9 → М9.

Визуализация структуры ПБ ОПОП 2024, 2025 и проекты 2026 демонстрируют серьезную работу ППС выпускающей кафедры по развитию программы ТиНО на основе образовательного запроса магистрантов, что подтверждается появлением на графах зон интеграции с высокой концентрацией взаимосвязей ПК → М. Исключением является ПК-1, формируемая единственным модулем и связанная с использованием цифровых инструментов. Однако это может служить поводом для дальнейшей актуализации программы в условиях цифровизации образования.

Обсуждение результатов

Совершенно очевидно, что одной образовательной программой невозможно сформировать все возможные или желаемые компетенции у обучающихся. Однако возможно предложить универсальный алгоритм проектирования ОПОП любого уровня и профиля на основе анализа образовательного запроса обучающихся, который может быть представлен следующими последовательными этапами:

• Диагностика образовательного запроса, на котором необходимо разработать комплексную анкету, позволяющую выявить социально-демографический профиль респондентов; проанализировать профессиональные дефициты, образовательные ожидания обучающихся и оценить значимость для них формируемых ПК. Акцентируем внимание на применении в анкете стандартизированной шкалы, которая позволяет обеспечить сопоставимость данных даже при малой выборке.
• Количественный анализ значимости ПК на основе расчета средних арифметических взвешенных значений баллов, учитывающих различную весомость индикаторов для обучающихся.
• Построение компетентностного профиля, отражающего актуальные запросы и приоритеты целевой аудитории ОПОП, на основе ранжирования ПК по полученным количественным оценкам.
• Проектирование содержания ОПОП на основе установления соответствия между ПК и М после экспертного обсуждения ППС и построения матриц смежности.
• Визуализация структуры ОПОП для отображения взаимосвязей ПК → М, которая облегчает актуализацию ее содержания, обеспечивая соответствие между образовательным запросом обучающихся и предлагаемым образовательным контентом.

Предложенный универсальный алгоритм возможно рассматривать как системный подход к проектированию ОПОП. Проводя аналогичное систематическое исследование предпочтений студентов, а также потенциальных абитуриентов любой образовательной программы, возможно выявить реальные субъективные образовательные потребности. Количественная оценка значимости ПК с использованием средних взвешенных показателей создает объективную основу для принятия управленческих решений при актуализации ОПОП, позволяя ранжировать результаты их освоения по степени востребованности и практической значимости. Интеграция полученной диагностики образовательного запроса в процесс проектирования обеспечивает гибкость и адаптивность содержательной значимости ОПОП, позволяя создавать персонализированные образовательные траектории, релевантные запросам любой, в том числе малочисленной целевой аудитории.

Акцентируя внимание на смещении в современных условиях образовательной парадигмы от традиционной экспертно-центрированной модели, в которой студент рассматривается как объект педагогического воздействия, к студенто-ориентированной, подчеркнем необходимость серьезных усилий экспертного педагогического сообщества по преодолению существующего разрыва между заявляемыми в образовательных программах разработчиками и реально востребованными студентами результатами обучения. Признавая студентов субъектами и со-творцами своего образования, заметим, что обратная связь не заменяет, а усиливает и легитимизирует работу экспертов, делая ее более эффективной и обоснованной. Действительно, экспертное обсуждение ППС определяет содержание и педагогический дизайн образовательной программы, но только студент может дать обратную связь о том, насколько они соответствуют не только актуальным реалиям рынка труда, но и субъективным запросам личности. Эта информация помогает точечно корректировать ОПОП, сохраняя ее фундаментальность и усиливая прикладное значение.

Еще одним немаловажным следствием осуществления обратной связи является снижение пассивно-потребительской позиции и появление у студентов чувства со-ответственности за процесс и результат своего обучения. Формирование установки на осознанное обучение повышает вовлеченность, способствует удержанию внимания и интереса, что напрямую влияет на академические результаты, которые служат индикатором качества образования.

Заключение

Для достижения цели настоящего исследования и разработки универсального алгоритма проектирования образовательной программы на основе анализа образовательного запроса студентов была выдвинута гипотеза о том, что систематический анализ такого запроса обеспечит механизм непрерывной актуализации программы и персонализации подготовки. При проверке данной гипотезы и реализации цели был применен комплекс взаимодополняющих методов: метод анкетирования для количественной оценки и ранжирования компетенций с построением компетентностного профиля, метод экспертных обсуждений для установления соответствий между компетенциями и учебными модулями через матрицы смежности, а также метод графов для итоговой визуализации и анализа структуры программы, что в совокупности позволило перевести образовательный запрос в конкретный проект обновленной ОПОП.

1. Бондаренко, Т.Н., Латкин, А.П. (2012). Роль практикоориентированного подхода в учебном процессе вуза при формировании и развитии отраслевых и региональных рынков услуг РФ. Современные проблемы науки и образования, 6: https://science-education.ru/ru/article/view?id=7784 (дата обращения: 26.09.2025).
   Bondarenko, T.N., Latkin, A.P. (2012). The Role of a Practice-Oriented Approach in the Educational Process of a University in the Formation and Development of Industry and Regional Services Markets in the Russian Federation. Modern Problems of Science and Education, 6: https://science-education.ru/ru/article/view?id=7784 (accessed: 26.09.2025). (In Russ.).
2. Горьковая, И.А., Баканова, А.А. (2015). Роль мотивационно-смыслового компонента получения образования в формировании компетентности магистров-психологов. Психологическая наука и образование, 20(1), 5–14.
   Gorkovaya, I.A., Bakanova, A.A. (2015). The role of the motivational-semantic component of obtaining education in the formation of the competence of master's degree students in psychology. Psychological Science and Education, 20(1), 5–14. (In Russ.).
3. Зеер, Э.Ф. (2021). Персонализированная учебная деятельность обучающихся как фактор их подготовки к профессиональному будущему. Профессиональное образование и рынок труда, 1, 104–114. https://doi.org/10.24412/2307-4264-2021-01-104-114
   Zeer, E.F. (2021). Personalized learning activities of students as a factor in their preparation for the professional future. Professional Education and Labor Market, 1, 104–114. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2307-4264-2021-01-104-114
4. Зеер, Э.Ф., Заводчиков, Д.П., Зиннатова, М.В., Лебедева, Е.В. (2017). Индивидуальная образовательная траектория как установка субъекта в системе непрерывного образования. Научный диалог, 1, 266–279.
   Zeer, E.F., Zavodchikov, D.P., Zinnatova, M.V., Lebedeva, E.V. (2017). Individual educational trajectory as a subject’s attitude in the system of continuous education. Scientific Dialogue, 1, 266–279. (In Russ.).
5. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. (2021). Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития. Педагогическое образование в России, 1, 17–25. https://doi.org/10.12345/2079-8717_2021_01_02
   Zeer, E.F., Symanyuk, E.E. (2021). Theoretical and applied foundations of personalized education: development prospects. Pedagogical education in Russia, 1, 17–25. (In Russ.). https://doi.org/10.12345/2079-8717_2021_01_02
6. Игнатьев, В.П., Варламова, Л.Ф., Дарамаева, А.А. (2022). Компетентностный подход: проблемы и пути решения. Преподаватель XXI век, 2(1), 34–45. https://doi.org/10.31862/2073-9613-2022-2-34-45
   Ignatiev, V.P., Varlamova, L.F., Daramaeva, A.A. (2022). Competence-based approach: problems and solutions. Teacher XXI century, 2(1), 34–45. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/2073-9613-2022-2-34-45
7. Каспржак, А.Г., Калашников, С.П. (2014). Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей. Психологическая наука и образование, 19(3), 87–104.
   Kasprzhak, A.G., Kalashnikov, S.P. (2014). Priority of educational results as a tool for modernizing teacher training programs. Psychological Science and Education, 19(3), 87–104. (In Russ.).
8. Марголис, А.А. (2021). Деятельностный подход в педагогическом образовании. Психологическая наука и образование, 26(3), 5–39. https://doi.org/10.17759/pse.2021260301
   Margolis, A.A. (2021). Activity-based approach in pedagogical education. Psychological Science and Education, 26(3), 5–39. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260301
9. Осипова, С.И., Агишева, Н.С. (2016). Познавательная активность как объект педагогического анализа. Гуманизация образования, 2, 89–96.
   Osipova, S.I., Agisheva, N.S. (2016). Cognitive activity as an object of pedagogical analysis. Humanization of Education, 2, 89–96. (In Russ.).
10. Ослон, В.Н., Семья, Г.В., Зинченко, Е.А. (2019). Модель профессиональной подготовки работников органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних в условиях профильной магистратуры. Психология и право, 9(3), 112–126. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2019090309
    Oslon, V.N., Family, G.V., Zinchenko, E.A. (2019). Model of professional training of employees of guardianship and trusteeship authorities in relation to minors in the context of a specialized master's degree program. Psychology and Law, 9(3), 112–126. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2019090309
11. Подтелкова, А.С., Никулин, Р.Н., Никулина, М.П., Авдеюк, О.А. (2019). Новые федеральные государственные образовательные стандарты в школе и вузе: единые цели и методы реализации. Преподаватель XXI век, 2, 23–33.
    Podtelkova, A.S., Nikulin, R.N., Nikulina, M.P., Avdeyuk, O.A. (2019). New federal state educational standards in school and university: common goals and methods of implementation. Teacher XXI century, 2, 23–33. (In Russ.).
12. Рубцов, В.В., Гуружапов, В.А., Макаровская, З.В., Максимов, Л.К. (2014). Компетентностно-деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: направление подготовки – Психолого-педагогическое образование. Психологическая наука и образование, 19(3), 127–142.
    Rubtsov, V.V., Guruzhapov, V.A., Makarovskaya, Z.V., Maksimov, L.K. (2014). Competency-activity approach to the design and development of a new modular educational program for the research master's degree program "Cultural-historical psychology and activity-based approach in education": training direction – Psychological and pedagogical education. Psychological Science and Education, 19(3), 127–142. (In Russ.).
13. Сазонов, Б.А. (2012). Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса – путь к подлинной гибкости и индивидуализации образовательных программ. Образование и наука, 5(94), 15–36.
    Sazonov, B.A. (2012). Individually-oriented organization of the educational process – the path to genuine flexibility and individualization of educational programs. Education and Science, 5(94), 15–36. (In Russ.).
14. Сафонцева, Н.Ю. (2024). Ранжирование компетенций и его прогностические возможности в профессиональном развитии будущих педагогов. Преподаватель XXI век, 1(1), 37–53. https://doi.org/10.31862/2073-9613-2024-1-37-53
    Safontseva, N.Yu. (2024). Ranking of competencies and its predictive capabilities in the professional development of future teachers. Teacher of the XXI century, 1(1), 37–53. (In Russ.). https://doi.org/10.31862/2073-9613-2024-1-37-53
15. Смолянинова, О.Г., Коршунова, В.В. (2015). Деятельностный подход и практико-ориентированное обучение в подготовке учителя начальных классов: опыт Сибирского федерального университета. Психологическая наука и образование, 7(4), 149–162. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.20150704014
    Smolyaninova, O.G., Korshunova, V.V. (2015). Activity-based approach and practice-oriented learning in primary school teacher training: the experience of Siberian Federal University. Psychological Science and Education, 7(4), 149–162. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.20150704014
16. Фролов, А.А., Фролова, Ю.Н. (2010). Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания. Сибирский педагогический журнал, 3, 126–140.
    Frolov, A.A., Frolova, Yu.N. (2010). Conceptuality as the basis for the unity of integration and differentiation of scientific knowledge. Siberian Pedagogical Journal, 3, 126–140. (In Russ.).
17. Шмигирилова, И.Б. (2014). Познавательная компетентность в аспекте познавательной самостоятельности и познавательной активности. Образование и наука, 7(116), 134–146.
    Shmigirilova, I.B. (2014). Cognitive competence in the aspect of cognitive independence and cognitive activity. Education and Science, 7(116), 134–146. (In Russ.).
18. Cheung, S.K., Wang, F.L., Kwok, L.F., Poulova, P. (2021). In search of the good practices of personalized learning. Interactive Learning Environments, 29(2), 179–181. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1894830
19. Hooshyar, D., Weng, X., Sillat, P.J., Tammets, K., Wang, M., Hamäläinen, R. (2024). The Effectiveness of Personalized Technology-Enhanced Learning in Higher Education: A Meta-Analysis with Association Rule Mining. Computers & Education, 223, 105169. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105169
20. Kem, D. (2022). Personalised and adaptive learning: Emerging learning platforms in the era of digitaland smart learning. International Journal of Social Science and Human Research, 5(2), 385–391. https://doi.org/10.47191/ijsshr/v5-i2-02
21. Komalawardhana, N., Panjaburee, P. (2023). Trends and development of technology-enhanced personalized learning in science education: a systematic review of publications from 2010 to 2022. Journal of Computers in Education, 11, 721–742. https://doi.org/10.1007/s40692-023-00276-w
22. Shemshack, A., Kinshuk, Spector, J.M. (2021). A comprehensive analysis of personalized learning components. Journal of Computers in Education, 8(4), 485–503. https://doi.org/10.1007/s40692-021-00188-7
23. Zhong, L. (2023). A systematic review of personalized learning in higher education: learning content structure, learning materials sequence, and learning readiness support. Interactive Learning Environments, 31(10), 7053–7073. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2061006