Введение
Одной из приоритетных задач современного педагогического образования является подготовка будущих учителей начальных классов к эффективному взаимодействию с семьями обучающихся и построению с ними партнерских отношений (Об утверждении федерального..., 2025; Об утверждении профессионального..., 2013). Как показывают исследования, академическая успеваемость и социально-эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста детерминированы уровнем родительской вовлеченности и оказываемой ими поддержки (Starks, 2025; Cabral, Mata, Peixoto, 2024). Главную роль в установлении партнерских отношений между семьей и школой играет учитель. По мнению зарубежных исследователей, эффективное взаимодействие с родителями младших школьников может организовать учитель, который не просто информирован, а обладает комплексной профессиональной компетенцией, включающей коммуникативные, психологические, организационные компоненты и такие личностных качества, как эмпатия, толерантность, стрессоустойчивость (Li et al., 2023). В отечественных исследованиях также отмечается интегративный характер способности учителя к работе с родителями, и, при всем различии формулировок, очевидна схожесть позиций ученых, понимающих данную готовность как единство знаний, ценностей, мотивации и практических действий (Кулешова, 2021).
Несмотря на закрепление в образовательных стандартах важности компетенции взаимодействия с родителями, у будущих педагогов сохраняется ощущение недостаточной готовности к ее практической реализации (Benediktsson, Tavares, 2025; Ryan, 2025). Это может быть связано с тем, что в рамках программ педагогического образования целенаправленное формирование компетенций эффективного взаимодействия с семьями, в особенности с семьями из разнообразных культурных, лингвистических и социально-экономических групп, исторически не получало достаточного внимания (Li et al., 2023).
Для преодоления этого разрыва между теоретически признанной необходимостью и реальным уровнем подготовки требуется системный анализ накопленного исследовательского опыта. В данном контексте ключевыми являются следующие вопросы, на которые призвано ответить настоящее исследование.
- В чем заключается концептуальное единство в понимании структуры готовности учителя к сотрудничеству с родителями в современных отечественных и зарубежных исследованиях?
- Какие психолого-педагогические условия формирования данной готовности выделяются в современной научной литературе в качестве наиболее значимых и эффективных?
Безусловно, проблема формирования готовности будущих учителей к эффективному взаимодействию с семьями учащихся исследовалась на протяжении десятилетий, однако систематическое внимание к этой теме в научной литературе появилось в основном в конце XX — начале XXI века. Ключевой фигурой в разработке теоретических основ и практической модели партнерства в модели «школа—семья—сообщество» является Джойс Эпштейн (США). Важнейшим элементом ее концепции выступает тезис о необходимости целенаправленного формирования соответствующей компетенции у учителей (Epstein, 2018). Публикации ученого, вышедшие в 1990—2000-х годах, стали катализатором международного интереса к проблеме и оказали заметное воздействие на развитие как исследовательской, так и образовательной повестки в данной области.
Научный дискурс второго десятилетия XXI века в Европе был ознаменован ростом количества исследований, предметом которых стал критический анализ учебных планов и программ педагогической подготовки на предмет их соответствия требованиям формирования навыков семейно-школьного партнерства. В рамках данного тренда были осуществлены репрезентативные сравнительные исследования (Нидерланды, Бельгия, США, Канада), эмпирические данные которых свидетельствуют о том, что подготовка в этой области не была систематизированной и оставалась на усмотрение отдельных энтузиастов-преподавателей (Ryan, 2025; Antony-Newman, 2025; De Coninck et al., 2021; De Bruïne et al., 2014; Willemse, et al., 2016; Willemse, et al, 2018).
В течение последнего пятилетия исследовательский фокус сместился в сторону изучения проблем инклюзивного образования и выявления психолого-педагогических условий, необходимых для формирования у педагогов готовности к продуктивному взаимодействию с семьями (Murray, Mereoiu, 2016).
Таким образом, целью данной работы является выявление и систематизация ключевых психолого-педагогических условий формирования готовности будущих учителей к эффективному партнерскому взаимодействию с родителями обучающихся на основе сравнительного анализа современных отечественных и зарубежных исследований. В качестве основных методов исследования были использованы: систематический обзор научных исследований за последние 10 лет по заданным критериям релевантности, сравнительно-сопоставительный анализ для выявления концептуального единства в трактовке структуры готовности в отечественных и зарубежных источниках, метод систематизации и теоретического обобщения для структурирования выявленных условий.
Готовность будущего учителя к партнерству с родителями: теоретические основания
Эффективное взаимодействие педагога с родителями обучающихся и выстраивание с ними партнерских отношений во всем мире признается одним из ключевых условий, обеспечивающих успешное обучение, развитие и психологическое благополучие ребенка (Santillana, Callaman, Englisa, 2023; Antony-Newman, 2025; Cabral, Mata, Peixoto, 2024; Epstein, 2013). Многочисленные исследования подтверждают, что такие отношения приносят пользу не только детям, повышая их академическую успеваемость, но и самим педагогам и родителям, создавая поддерживающую образовательную среду, характеризующуюся высоким уровнем доверия и взаимоуважения между всеми участниками (Mapp, Bergman, 2021). Под партнерством понимается конструктивное сотрудничество, основанное на принципах совместного принятия решений и разделенной ответственности учителей и родителей за образовательные результаты и личностное развитие ребенка (Mapp, Bergman, 2021; Baxter, Smith, 2021).
В связи с этим актуальной задачей современного педагогического образования становится целенаправленное формирование у будущих учителей начальных классов соответствующей профессиональной готовности, что обусловливает необходимость ее содержательного анализа и структурирования.
В контексте изучения партнерских взаимоотношений между педагогами и родителями особую теоретическую и практическую значимость представляет концептуальная модель Джойс Л. Эпштейн (Epstein, 2018), получившая широкое международное признание в академическом сообществе. Предложенная исследователем таксономия включает шесть ключевых типов родительской вовлеченности, по отношению к которым формируется профессиональная готовность педагогов: поддержка родительства (parenting), выстраивание эффективных коммуникативных каналов (communication), организация волонтерской деятельности (volunteering), содействие домашнему обучению (learning at home), интеграция родителей в процессы принятия решений (decision making) и координация взаимодействия с локальным сообществом (collaboration with community) (Epstein, 2018). В рамках данной парадигмы профессиональная готовность педагога интерпретируется как многокомпонентная компетентность, позволяющая системно реализовывать все указанные направления партнерства с семьями обучающихся.
Значительный вклад в развитие теории взаимодействия педагога с родителями обучающихся внесла концепция «Двойного потенциала» (Dual Capacity-Building Framework), разработанная профессором Гарвардского университета Карен Л. Мэпп. В своих исследованиях автор трансформирует традиционные подходы к взаимодействию образовательных учреждений и семей обучающихся, акцентируя внимание на необходимости симультанного и взаимообусловленного развития потенциала обеих сторон образовательного процесса (Mapp, Bergman, 2021). Концепция «Двойного потенциала» постулирует, что эффективное партнерство не возникает стихийно, а требует систематического и целенаправленного формирования компетенций, как у педагогического состава, так и у родителей. Профессиональная готовность педагога, согласно данной концепции, представляет собой интегративную характеристику, включающую четыре взаимосвязанных компонента: аксиологический (Beliefs), когнитивный (Knowledge), операциональный (Competencies) и организационно-средовой (Conditions).
Концептуальная ценность модели К. Мэпп заключается в преодолении дихотомического подхода к взаимодействию школы и семьи и переходе к интегративному пониманию их взаимоотношений как экосистемного феномена (Mapp, Bergman, 2021).
Анализ отечественных исследований позволил выделить ключевые компоненты готовности будущих учителей к партнерскому взаимодействию с родителями. В работе Н.А. Кузнецовой готовность структурно представлена тремя взаимосвязанными компонентами: научно-теоретическим (когнитивным), мотивационно-ценностным и операционально-деятельностным (практическим) (Кузнецова, 2016). Близкую, но более детализированную структуру предлагает А.С. Князева, выделяя субъектный (включающий мотивацию, познавательную потребность, целеполагание), компетентностный (общие и профессиональные компетенции), деятельностный (умения, действия, опыт) и рефлексивный (самоанализ, саморегуляция) компоненты (Князева, 2019).
Объединяющим основанием представленных моделей является их ориентация на единство трех ключевых аспектов профессиональной подготовки:
- когнитивно-содержательного (научно-теоретический и компетентностный компоненты), обеспечивающего систему необходимых знаний;
- мотивационно-личностного (мотивационно-ценностный и субъектный компоненты), определяющего профессиональные установки и ценностные ориентации;
- деятельностно-практического (операционально-деятельностный и деятельностный компоненты), направленного на формирование практических умений и навыков взаимодействия.
При этом рефлексивный компонент, специально выделенный в первой модели, имплицитно присутствует и во второй в рамках операционально-деятельностного компонента, что свидетельствует о его сквозном характере в структуре профессиональной готовности. Таким образом, готовность к партнерскому взаимодействию с родителями можно рассматривать как комплексное образование, интегрирующее знания, ценности, практические умения и способность к профессиональной рефлексии.
Анализ различных подходов к определению готовности будущих учителей к партнерскому взаимодействию с родителями выявляет их концептуальное единство. Все рассмотренные модели описывают готовность как сложное, интегративное качество, объединяющее несколько компонентов. Каждая из выделенных структур обладает значительным практическим потенциалом для педагогического образования, создает методологическую основу для перехода от теоретического понимания феномена к проектированию образовательного процесса в вузе.
Проблемы и перспективные направления исследований
Несмотря на развитую теоретическую базу и законодательное закрепление принципа партнерства семьи и школы в образовательных стандартах многих стран мира, практическая подготовка учителей к данному виду взаимодействия в образовательном пространстве остается существенно ограниченной. Особую обеспокоенность вызывает тот факт, что учебные курсы, ориентированные на развитие партнерских отношений с родителями, зачастую имеют факультативный характер и зависят преимущественно от личной инициативы отдельных преподавателей, а не являются обязательным компонентом учебных планов (Epstein, 2018; Anthony-Newman, 2025).
В то же время эмпирические данные убедительно демонстрируют высокую эффективность целенаправленной подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьями. Программы, включающие соответствующие модули, способствуют формированию позитивных профессиональных установок в отношении родителей, повышают уровень профессиональной уверенности выпускников и обеспечивают их конкретными методическими инструментами для планирования и реализации мероприятий, направленных на вовлечение семьи в образовательный процесс (Benediktsson, Tavares, 2025, Antony-Newman, 2025; De Coninck et al., 2021, Willemse et al., 2018). Показательным представляется опыт Ирландии, где интеграция даже одного специализированного курса в программу подготовки педагогов способствует значительной трансформации профессионального мышления студентов и формированию практических компетенций в области семейно-школьного партнерства (Ryan, 2021).
В последние годы появился ряд исследований, в которых описаны эффективные практики формирования готовности будущих педагогов к взаимодействию с семьями обучающихся (Willemse et al., 2018; Ryan, 2025; Antony-Newman, 2025). Комплексная апробация и валидация этих практик позволила идентифицировать и экспериментально верифицировать совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса формирования профессиональной готовности будущих учителей к конструированию и поддержанию партнерских отношений с родителями младших школьников. К таким условиям можно отнести: интеграцию теоретического и практического компонентов подготовки на основе контекстного подхода, организацию практико-ориентированных исследовательских проектов, внедрение рефлексивно-деятельностных технологий, создание диалогической образовательной среды, использование цифровых технологий.
Интеграция теоретического и практического компонентов подготовки на основе контекстного подхода предполагает осуществление моделирования профессиональных ситуаций коммуникации с родительским сообществом. В ряде европейских стран (Финляндия, Германия) внедрены трехкомпонентные модели подготовки, включающие теоретическое обучение, симуляционный тренинг и практику непосредственного взаимодействия с родителями (Haapaniemi et al., 2021; Laukkanen, 2013). По данным лонгитюдного исследования, выпускники программ, разработанных на основе контекстного подхода, демонстрируют на 42% более высокий уровень готовности к построению партнерских отношений с родителями по сравнению с выпускниками традиционных программ (Izzo et al., 1999). Авторы отмечают, что технологию необходимо использовать в течение всего времени обучения. Так постепенно формируются позитивные профессиональные установки на партнерство с семьей как на ценность и неотъемлемый компонент педагогической деятельности.
Организация практико-ориентированных исследовательских проектов направленна на изучение запросов и ожиданий современных родителей в отношении образовательного процесса.
Значимый вклад в разработку методологии подготовки педагогов к партнерству с семьей внесла модель проектно-исследовательской деятельности студентов. Суть подхода заключается в организации исследовательских микропроектов, направленных на изучение образовательных потребностей семей определенного сообщества с последующей разработкой и реализацией программ семейно-школьного взаимодействия. Авторы отмечают, что такой формат работы способствует не только освоению профессиональных компетенций, но и развитию критического мышления у студентов, а также формированию инклюзивного подхода к работе с семьями различных социокультурных групп (Ryan, 2025).
В российской системе педагогического образования практико-ориентированный подход развивается медленнее. Несмотря на то, что педагогическая практика студентов редко включает целенаправленное формирование навыков взаимодействия с родителями (Федорова, Петрова, 2022), анализ отечественных исследований демонстрирует активное и эффективное применение в России таких методов, как кейс-стади и симуляции.
Таким образом, применение практико-ориентированных технологий выступает еще одним условием, обеспечивающим формирование у будущих учителей готовности к конструктивному взаимодействию с родителями обучающихся.
Внедрение рефлексивно-деятельностных технологий в программы подготовки учителей способствует осознанию студентами собственного коммуникативного опыта и преодолению психологических барьеров взаимодействия. Так, E. Bergman и коллеги (2021) обосновывают необходимость усиления психологического компонента в подготовке учителей, особенно в части, касающейся эмоционального интеллекта и навыков конструктивного разрешения конфликтов. Отечественные исследования также подчеркивают важность обучения будущих педагогов основам психологической поддержки родителей, особенно в ситуациях, связанных с трудностями развития и обучения детей (Черкасова, 2014).
Т. Мартин Виллемсе и соавторы (Willemse et al., 2018) представили результаты экспериментальной работы по внедрению комплексной модели подготовки, основанной на принципах контекстного обучения и рефлексивной практики. Данная модель предполагает интеграцию теоретической подготовки с имитационным моделированием ситуаций взаимодействия и последующей педагогической практикой в реальных образовательных учреждениях.
Создание диалогической образовательной среды стимулирует развитие у студентов-учителей коммуникативных компетенций через их включение в различные форматы профессионального взаимодействия.
Значительное внимание в зарубежных исследованиях уделяется интеграции сервисного обучения (service learning) и общинных практик в программы подготовки будущих учителей. Метаанализ, охвативший 34 программы в США, Великобритании и Канаде, продемонстрировал высокую эффективность модели, при которой студенты вовлекаются в реальные проекты взаимодействия с родительскими сообществами уже на ранних этапах обучения. (Hutchins, Williams, 2019).
В канадских университетах получила распространение модель «родительского наставничества» (parent mentoring), когда опытные родители выступают в качестве наставников для будущих учителей (Antony-Newman, 2025). По данным авторов, такой подход позволяет значительно снизить уровень тревожности у студентов относительно будущего взаимодействия с родителями и сформировать более реалистичные представления о родительских ожиданиях.
Цифровые технологии используются для освоения студентами-учителями стратегий дистанционной коммуникации с родителями и управления информационными потоками.
Особого внимания заслуживает отечественная разработка, посвященная использованию цифровых технологий в подготовке будущих учителей к взаимодействию с родителями (Грахова, Захарова, 2025). Разработанная авторами программа включает использование виртуальных симуляций, позволяющих студентам отрабатывать навыки проведения родительских собраний и индивидуальных консультаций в безопасной виртуальной среде. Преимуществом данной методики является возможность многократного повторения сложных коммуникативных ситуаций с получением обратной связи и корректировкой профессиональных действий.
Внедрение цифровых симуляторов в программы педагогической подготовки является одним из перспективных направлений современных исследований. Это хорошо иллюстрируется работой J. Paz-Albo и коллег на примере симулятора «Взаимодействие с родителями, семьей и обществом», который используется в учебных программах подготовки учителей в высших учебных заведениях США и Испании (Paz-Albo, Jor'Dan, Hervás-Escobar, 2023). В результате исследования было установлено, что симуляция помогает студентам освоить стратегии вовлечения семьи в образовательный процесс и углубить свои знания для построения позитивных, целенаправленных отношений с семьями. На основании полученных результатов можно утверждать, что симуляция также способствует углубленному изучению студентами-педагогами навыков активного слушания и стратегий построения отношений.
Таким образом, анализ существующих практик позволил обосновать ключевые психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к работе с родителями обучающихся. Выделенные условия носят комплексный характер и охватывают мотивационно-ценностный, содержательно-организационный, технологический и социальный аспекты профессиональной подготовки. На основании проведенного анализа можно обозначить следующие перспективные направления для дальнейших исследований.
- Углубленное изучение эффективности комплексных моделей. Необходимы лонгитюдные исследования, отслеживающие не только уровень сформированности компетенций у выпускников, но и их реальные практики взаимодействия с родителями в первые годы самостоятельной работы.
- Исследование цифровых педагогических инструментов нового поколения. Перспективным является разработка симуляторов, позволяющих моделировать сложные, эмоционально насыщенные ситуации общения, а также изучение этики и эффективности применения искусственного интеллекта для анализа коммуникативных стратегий студентов.
- Развитие темы межкультурной и инклюзивной коммуникации. Требует дальнейшей разработки методический инструментарий для подготовки учителей к партнерству с семьями в условиях высокой культурной, языковой и социальной неоднородности, а также с семьями, воспитывающими детей с особыми образовательными потребностями.
- Изучение психологического компонента подготовки. Актуальным остается исследование механизмов преодоления профессиональных страхов и тревожности у будущих педагогов, а также разработка научно обоснованных тренинговых программ по развитию эмоционального интеллекта, навыков медиации и психологической поддержки родителей.
Последовательная реализация выделенных условий в образовательной практике и их углубленное научное изучение в обозначенных перспективных направлениях позволят существенно повысить качество профессиональной подготовки педагогов.
Заключение
Готовность будущих учителей начальных классов к эффективному взаимодействию с родителями обучающихся и построению с ними партнерских отношений представляет собой интегративное личностно-профессиональное качество, включающее систему ценностных ориентаций, профессионально значимых знаний, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих эффективную коммуникацию с семьями учащихся.
Эффективность формирования у будущих учителей готовности к построению партнерских отношений с родителями обеспечивается реализацией комплекса взаимосвязанных психолого-педагогических условий, носящих комплексный характер и охватывающих мотивационно-ценностный, содержательно-организационный, технологический и социальный аспекты профессиональной подготовки.
Перспективы дальнейшего исследования предполагают создание цифровых образовательных ресурсов для подготовки будущих педагогов к взаимодействию с родителями, изучение дидактического потенциала генеративного искусственного интеллекта в создании вариативных и персонализированных учебных кейсов, связанных с организацией взаимодействия с родителями обучающихся, а также изучение психолого-педагогических механизмов преодоления барьеров в коммуникации с различными категориями родителей.