Развитие социальной креативности студенческой молодежи в проектной деятельности

Контекст и актуальность. Современный контекст социальной неопределенности, рост международной напряженности, деструктивные технологии новых гибридных войн актуализируют теоретико-эмпирические исследования в области повышения устойчивости российской молодежи к социальным рискам и угрозам, поиска ресурсов эффективной социализации, развития социальной гибкости и креативности личности. Цель. Определить и верифицировать психолого-педагогические условия эффективного развития социальной креативности студентов в образовательной среде вуза через включение их в социально значимую проектную деятельность с помощью специально разработанной программы. Гипотеза. Развитию социальной креативности будет способствовать реализация программы включения студентов в насыщенную коммуникативно-творческую проектную деятельность в рефлексивной эвристической среде вуза. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 142 студента первого курса Костромского государственного университета (среднее значение возраста М = 18,2; 19,7% юношей, 80,3% девушек). Методический комплекс включал анкету А.А. Корсаковой «Уровень социальной креативности личности», опросник А.Г. Самохваловой «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми», тест Т.Ю. Осиповой «Креативность коммуникативная», опросник «Эмоциональная креативность» Дж. Эйверилла в адаптации Е.А. Валуевой. Результаты. На констатирующем этапе исследования установлены низкие показатели социальной креативности студентов экспериментальной и контрольной групп, особенно поведенческого, коммуникативного и рефлексивного компонентов. На формирующем этапе для студентов, включенных в экспериментальные подгруппы, была реализована программа проектной деятельности, направленная на формирование социальной креативности. Программа доказала свою эффективность на контрольном этапе исследования, поскольку у студентов-участников значимо повысился уровень социальной креативности и снизилось количество коммуникативных трудностей. Выводы. Специально организованная проектная деятельность в рефлексивной эвристической среде вуза способствует развитию всех структурных компонентов социальной креативности и преодолению актуальных коммуникативных трудностей студенческой молодежи.

Введение

Современный контекст неопределенной, динамично изменяющейся социальной ситуации в стране, обострение военно-политической и экономической обстановки, рост международной напряженности и социальной изоляции, кибератаки и информационные стрессоры актуализируют теоретико-эмпирические исследования в области повышения устойчивости российской молодежи к вариативным рискам и угрозам «новых войн»; поиска ресурсов эффективной социализации; выявления механизмов преодоления барьеров самореализации, косности, безынициативности, отстраненности; разработки и внедрения технологий развития социальной гибкости, адекватности и креативности личности. Результаты научных исследований подтверждают тот факт, что вооруженные и невооруженные (информационные, экономические, социокультурные и др.) способы деструктивного воздействия, связанные с проведением специальной военной операции (Абдрахимов, Ликсок, 2024), провоцируют развитие негативных психологических состояний у молодежи (Андреев А., Андреев И., Слободенюк, 2022), снижают уровень психологического благополучия и качества жизни (Самохвалова и др., 2022). Последние три года, характеризуемые периодом глобальной турбулентности (Коленникова, 2023), привели к разобщенности молодежи, пошатнули мировоззренческие установки о себе и всем поколении (Муращенкова, 2024).

Важнейшим ресурсом преодоления социальных трудностей и внутриличностных проблем молодежи, связанных с этими трудностями, является социальная креативность личности (Самохвалова и др., 2023). В отличие от коммуникативной креативности, позволяющей находить оригинальные сценарии коммуникации, социальная креативность позволяет продуцировать неординарные решения социальных задач, проблем межличностного взаимодействия, поведенческие реакции на внешние факторы социума (Корсакова (Коваленко), 2023). Обзор существующих подходов к пониманию социальной креативности позволяет определить ее как интегративное качество личности, позволяющее оперативно находить и применять оригинальные, эффективные и социально приемлемые решения актуальных задач межличностного взаимодействия. В структуре социальной креативности мы выделяем мотивационно-ценностный компонент, ориентирующий на неординарные, но социально приемлемые способы поведения; когнитивный, дополняющий творческий поиск планированием и прогнозированием деятельности; коммуникативный, наделяющий форму и содержание общения творческой пластичностью; эмоциональный, обеспечивающий раскованность и конгруэнтность в выражении чувств; поведенческий, выражающийся в готовности демонстрировать креативные проявления в социальном взаимодействии; рефлексивный, позволяющий давать объективную оценку социальной реальности (Корсакова (Коваленко), 2023).

В развитии адаптивности, предприимчивости, жизнестойкости у современной молодежи важнейшую роль играет высшая школа. В вопросах молодежной политики и высшего образования новый пик актуальности приобрела проектная деятельность (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации, 2020). Мы полагаем, что именно проектная деятельность содержит множество потенциалов для формирования социальной креативности личности: проблематизация и творческий поиск оптимальных неординарных решений общественных задач; мультипликативность стратегий достижения цели; динамичность коммуникации в условиях одновременной конкуренции и содружества; эмоциогенность интенсивной разнообразной совместной деятельности; неопределенность действий разнообразных субъектов и вариативность сценариев поведения; всестороннее рассмотрение причинно-следственных связей, критический анализ процесса и результатов работы.

Методологическим основанием исследования выступили идеи проблемно-ориентированного обучения, которые определили содержание опытно-экспериментальной работы: ориентация на процесс обучения, а не результат, самостоятельность работы студентов, фасилитация и тьюторство сопровождающего педагога вместо руководства; междисциплинарность, обучение на основе деятельности, сотрудничество и групповая работа. Социальный конструктивизм проблемно-ориентированного обучения предполагает самостоятельность студента в работе с доступной информацией, выборе форм и содержания образовательной деятельности, установлении продуктивных контактов с социальным окружением для достижения целей саморазвития (Хамидулин, 2020).

Проведенный анализ позволил сформулировать цель исследования – определение и верификация психолого-педагогических условий эффективного развития социальной креативности студентов в образовательной среде вуза через включение их в социально значимую проектную деятельность с помощью специально разработанной программы. В представленной здесь работе проверялась гипотеза: реализация программы включения студентов в насыщенную коммуникативно-творческую проектную деятельность в рефлексивной эвристической среде вуза способствует развитию их социальной креативности.

Материалы и методы

Исследование выполнено с использованием квазиэкспериментального дизайна с нерандомизированными группами. Выборку составили 142 студента первого курса Костромского государственного университета в возрасте от 17 до 20 лет (М – среднее значение = 18,2; SD = 2,7), которые были разделены на одну контрольную (КГ; N = 86) и три экспериментальные (ЭГ; N = 56) группы. Первая экспериментальная подгруппа была сформирована из студентов, включенных в проектную деятельность в среде вуза в период обучения в школе (N = 16); вторая подгруппа состояла из студентов одной академической группы (N = 18); в третью подгруппу вошли студенты из разных академических групп, в том числе непедагогических направлений подготовки (N = 22).

Дизайн исследования включал три этапа.

Констатирующий этап – первичная диагностика исходного уровня креативности в социальной, коммуникативной и эмоциональной сферах с использованием комплекса методик: анкета А.А. Корсаковой (Коваленко), направленная на определение уровня социальной креативности личности (α = 0,87) (Корсакова, 2024), опросник А.Г. Самохваловой «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» (α = 0,90) (Самохвалова, 2014); тест Т.Ю. Осиповой «Креативность коммуникативная» (α = 0,82) (Осипова, 2000); опросник «Эмоциональная креативность» Дж. Эйверилла (α = 0,85) в адаптации Е.А. Валуевой (Фролова, 2017).

Формирующий этап – реализация программы проектной деятельности в экспериментальных группах в течение учебного года. В рамках разработки и реализации социально значимого проекта каждая подгруппа была включена в активное внутригрупповое взаимодействие, социальные пробы, взаимодействие с внешней средой, текущую рефлексию, анализ, корректировку индивидуальных и групповых целей при сопровождении педагогов вуза. Программа включала следующие компоненты: определение индивидуальных траекторий развития в проектной деятельности (самоопределение, проблематизация), разработка проекта (закрепление знаний и развитие навыков креативного мышления, эффективной коммуникации, продуктивной эвристической совместной деятельности), реализация проекта (применение наработанных компетенций в практике социально значимой деятельности), анализ и рефлексия (анализ достижения индивидуальных, групповых, проектных целей).

Контрольный этап – повторное измерение показателей для оценки динамики изменений спустя 10 месяцев после начала реализации программы.

Обработка данных проводилась с использованием методов математического анализа данных: дескриптивная статистика, корреляционный анализ Пирсона для установления взаимосвязи между изучаемыми переменными, Т-критерий Стьюдента для сравнения двух независимых групп, H-критерий Краскела-Уоллиса для сравнения трех независимых групп с последующим попарным сопоставлением с помощью критерия Манна-Уитни. Изначально контрольная и экспериментальная группы были проверены на нормальность распределения. Для обработки данных использовался электронный пакет SPSS 21.0.

Отсутствие рандомизации было компенсировано контролем внешних переменных (возраст, направление обучения) и сопоставимыми начальными показателями в группах. Обоснование применения квазиэкспериментального подхода связано с естественными ограничениями образовательной среды, где рандомизация не всегда возможна. При этом четкая организация вмешательства позволяет установить причинно-следственные связи.

Результаты

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили выявить исходный уровень развития социальной, коммуникативной, эмоциональной креативности студентов двух групп, а также их коммуникативные трудности, возникающие в процессе межличностного взаимодействия (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Уровень развития креативности и актуальные коммуникативные трудности студентов (по данным дескриптивной статистики)

The level of development of creativity and current communication difficulties of students (according to descriptive statistics)

Примечание: ЭГ – экспериментальная группа (n = 56); КГ – контрольная группа (n = 86).

Note: ЭГ – experimental group (n = 56); КГ – control group (n = 86).

Наиболее низкие показатели проявления социальной креативности студентов выявлены в поведенческой, коммуникативной и рефлексивной сферах. Уровень коммуникативной креативности в двух группах ниже среднего, что подтверждается наличием вариативных коммуникативных трудностей у студентов, особенно ярко выражены базовые трудности, связанные с личностными особенностями респондентов (трудности эмпатии, агрессивность, эгоцентризм, неуверенность, конформизм), и инструментальные трудности, проявляющиеся на поведенческом уровне (вербальные и невербальные трудности, трудности установления контакта и удержания ведущей позиции, трудности слушания и самоконтроля). Более развитыми компонентами социальной креативности стали эмоциональный и когнитивный. Однако эмоциональная креативность при средних показателях подготовленности и новизны имеет весьма низкие значения по параметрам эффективности и аутентичности, т.е. студенты, спланировав и придумав оригинальные способы решения проблем, испытывают серьезные барьеры эмоционального самовыражения, проявления своей индивидуальности в межличностном взаимодействии, что сказывается на снижении эффективности социальных контактов.

Установлено, что выборка подчиняется закону нормального распределения, поэтому для статистического анализа данных был выбран T-критерий Стьюдента для независимых выборок. Сопоставление экспериментальной и контрольной групп на первом срезе показало отсутствие значимых различий в двух выборках (p ≥ 0,05), что подтверждает рандомизированность групп по возрастному и половому составу, а также по уровню сформированности креативности (социальной, коммуникативной, эмоциональной) и коммуникативным трудностям.

С помощью корреляционного анализа Пирсона была установлена значимая прямая взаимосвязь общего уровня социальной креативности студенческой молодежи с коммуникативной креативностью (r = 0,31; p = 0,003) и эмоциональной креативностью (r = 0,43; p = 0,02), а также обратная взаимосвязь с коммуникативными трудностями: базовыми (r = –0,37; p = 0,001), содержательными (r = –0,47; p = 0,03) и инструментальными (r = –0,53; p = 0,002). Следовательно, чем более коммуникабелен студент, эмпатичен, адекватен и гибок в общении, тем более он готов к свободному самовыражению, к выбору креативных, нестандартных решений трудных ситуаций социального взаимодействия; тем реже он испытывает трудности в установлении контактов, целеполагании и планировании коммуникаций, выборе вербальных и невербальных средств воздействия на партнеров.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была реализована в образовательной среде института педагогики и психологии Костромского государственного университета программа проектной деятельности, направленная на развитие социальной креативности участников экспериментальных подгрупп. Логика формирующего этапа эксперимента показана на рис. 1.

Подготовительный этап программы был реализован только для первой экспериментальной подгруппы и заключался в погружении школьников – будущих студентов института – в проектную деятельность в рамках трех интенсивов, проводимых в университетской среде (отработка навыков поиска проектной проблемы, планирования ее преодоления, публичной защиты разработанной проектной идеи). Ориентационный этап был организован в начале первого курса с целью поиска стратегий развития социальной креативности в рамках проектной деятельности и включал входящую диагностику всех трех экспериментальных подгрупп с последующим индивидуальным консультированием студентов. Тренировочный этап предполагал разработку проектов с использованием специально подобранных психолого-педагогических средств (техники креативного мышления, деловые и ролевые игры, кейс-метод, тренинговые упражнения и др.), способствующих решению реальных задач социального взаимодействия. Стажировочный этап соответствовал непосредственной реализации разработанного проекта и позволял участникам отработать и закрепить полученные ранее компетенции в области креативного социального взаимодействия на практике. Психолого-педагогическими средствами на данном этапе стали социальные пробы, воспитывающие ситуации и самоуправление в командах. Оценочный этап с применением повторной диагностики, индивидуальных и групповых методик анализа и рефлексии позволил оценить динамику развития социальной креативности каждого участника, предпочитаемые сценарии поведения, степень включенности в совместную деятельность и ее результативность.

С целью реализации программы для студентов проводились еженедельные занятия во внеурочное время продолжительность 3-4 часа, в зависимости от содержания работы. Кроме того, интенсивность взаимодействия поддерживалась регулярным общением в чатах мессенджеров, участниками которых были студенческая проектная команда и курирующие педагоги; а также организовывались дополнительные встречи при необходимости решения актуальных задач, связанных с подготовкой и реализацией проекта.

В течение опытно-экспериментальной работы проводились корректировки индивидуальных траекторий развития социальной креативности участников через подбор специальных упражнений, смену ролей в команде, перераспределение проектных поручений, изменение степени включенности студентов в решение различных проектных задач. Оперативная корректировка была возможна благодаря мониторингу социальной креативности, включающему индивидуальные беседы с курирующим преподавателем; рефлексивные методики (письмо себе, незаконченные предложения, колесо баланса и др.); коллективный анализ процесса и результата совместной деятельности; взаимную оценку; шкалы самооценок и экспертных оценок, отражающие степень развития отдельных компонентов социальной креативности и характер взаимодействия студентов.

Проекты, реализованные экспериментальными группами, были направлены на реорганизацию внеаудиторной деятельности студентов вуза, популяризацию волонтерской деятельности среди молодежи региона, создание креативной резиденции для поддержки инициатив студенческой молодежи.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы была проведена повторная диагностика в экспериментальной и контрольной группах для проверки эффективности реализованной программы включения студентов в проектную деятельность с целью развития их социальной креативности. Если при первом замере по Т-критерию Стьюдента значимых различий в двух группах выявлено не было, то на заключительном этапе были установлены значимые различия между исследуемыми показателями в двух группах (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Различия в выраженности изучаемых переменных у студентов на контрольном этапе опытно-экспериментальной работыDifferences in the expression of the studied variables in students at the control stage of the experimental work

Примечание: * – значимость на уровне p ≤ 0,05; ** – значимость на уровне p ≤ 0,01; *** – значимость на уровне р ≤ 0,001.

Note: * – significance at p ≤ 0,05; ** – significance at p ≤ 0,01; *** – significance at p ≤ 0,001.

На контрольном этапе эксперимента статистически значимых изменений общего значения социальной креативности у контрольной группы не обнаружено (p ≥ 0,05). При анализе отдельных критериев обнаруживается статистическая значимость поведенческого и коммуникативного компонентов (p ≤ 0,01), что обусловлено насыщенностью молодежной политики и воспитательной деятельности института.

Общее значение социальной креативности экспериментальной группы на контрольном этапе иллюстрирует положительную динамику ее формирования (p ≤ 0,01). Увеличение средних значений по каждому критерию социальной креативности признано статистически значимым, кроме когнитивного (p ≥ 0,05). Это иллюстрирует общую для всех студентов, принявших участие в исследовании, тенденцию – занижение самооценки когнитивной составляющей социального взаимодействия на втором срезе, что объясняется повышением требований к когнитивным способностям студентов в образовательной среде вуза.

У студентов экспериментальной группы наибольший позитивный сдвиг произошел в выраженности общего уровня социальной креативности, а также ее поведенческого и рефлексивного компонентов, т.е. студенты стали проявлять нестандартные, импровизационные модели поведения в ситуациях межличностного взаимодействия, находить креативные способы преодоления возникающих трудностей, использовать вариативные социальные роли и функции; а также научились распознавать неочевидные причинно-следственные связи в социальных ситуациях, всесторонне и неординарно оценивать влияние собственных действий на результат. Это подтверждается и тем, что у студентов экспериментальной группы значимо вырос уровень эмоциональной и коммуникативной креативности, они реже стали испытывать коммуникативные трудности, находя адекватные решения в ситуациях взаимодействия. Однако значимых различий по мотивационно-ценностному компоненту социальной креативности не выявлено, хотя среднее значение показателя незначительно выросло в экспериментальной группе (от 2,85 до 3,13), т.е. сформированные качества могут оказаться неустойчивыми, не закрепиться в системе индивидуальных ценностей и мотивов.

Для выявления различий в уровне развития социальной креативности в трех экспериментальных подгруппах был использован H-критерий Краскела-Уоллиса, показавший, что наиболее высокий результат достигнут в первой подгруппе.

Таблица 3 / Table 3

Значение критерия Краскела-Уоллиса для экспериментальных подгрупп на контрольном этапе исследования

The significance of the Kruskal-Wallis criterion for experimental subgroups at the control stage of the study

При попарном сопоставлении подгрупп экспериментальной выборки на этапе контрольного эксперимента с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни были подтверждены значимые различия по параметру социальная креативность между 1 и 2 (U = 56; p = 0,002), 1 и 3 (U = 68; p = 0,001) подгруппами, но не выявлены различия между 2 и 3 подгруппами, что говорит об однородности полученных результатов эксперимента для данных групп. В первой группе показатель социальной креативности явно превышает значения в других подгруппах, что мы связываем с наличием у данных студентов опыта участия в проектной деятельности в образовательной среде вуза еще до поступления в него.

Обсуждение результатов

Проведенное исследование и полученные статистические данные подтвердили основную гипотезу о том, что включение студентов в насыщенную коммуникативно-творческую проектную деятельность с помощью специально разработанной программы способствует развитию их социальной креативности.

Полученные результаты соотносятся с более ранними исследованиями, в которых было показано, что социальная креативность развивается в соответствии с возрастанием способностей в области самоактуализации, мотивации, коммуникации и социального воображения (Попель, 2005); что в структуре социальной креативности необходимо выделять и развивать мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты (Мягкова, 2013); критерием сформированности социальной креативности должно стать эффективное взаимодействие, включающее в себя предметность, внешнее выражение активности, подчинение ситуативным условиям, понимание взаимных ожиданий субъектов и их воздействие друг на друга (Осипов, 2010). В нашем исследовании помимо названных составляющих были выявлены и обоснованы коммуникативный, эмоциональный и рефлексивный компоненты, а также соответствующие критерии их сформированности.

Полученные результаты также подтвердили, что проектная деятельность позволяет развивать качества, которые закладывают основу социальной креативности, такие как умение интерпретировать и проектировать ситуации межличностного контакта, предугадывать ход социального взаимодействия, поддерживать продуктивный контакт, объективно оценивать чувства и эмоции собеседника, экологично отстаивать свои позиции и взгляды (Сорокоумова, 2019); формирует ценностные ориентации и толерантность личности (Барышева, 2006); развивает предпринимательские компетенции и намерения (Zhang et al., 2022); снижает риск возникновения асоциальной креативности на фоне угрожающего социального контекста (Meshkova, 2023). По сути дела, проектная деятельность в образовательной среде вуза является инструментом осознанного обучения (mindful learning), которое понимается как осознанная включенность человека в процесс обучения, благодаря которой студенты замечают контекстуальную специфику, применяют критическое мышление и креативный подход. При этом поиск нового знания, собственные выводы, умозаключения должны осознаваться студентом как значимые и сопровождаться поддержкой педагога (Hassed, 2014). Проектная деятельность, на наш взгляд, согласуется с основными принципами осознанного обучения – открытость новому, внимательность в отношении различий, присутствие в моменте, чувствительность к контексту, сознательная саморегуляция и управление эмоциями, сознательный выбор и действие, осознание наличия более чем одной перспективы, гибкое мышление (Бордунос, Милетич, Волкова, 2024).

Кроме того, специфика предложенной авторской модели развития социальной креативности студентов в том, что в центре внимания находятся не учебные и профессионально-ориентированные проекты, а социальные проекты, построенные на идеях добра, взаимопомощи, заботе о Другом. Такая забота сосредоточена на поддержке и помощи Другому и возникает из признания его ценности, уважения к его личности, сострадания в трудной ситуации; а также проявлении жизненного оптимизма, стойких морально-нравственных принципах, веры в лучшее (Рягузова, 2024).

В процессе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность психолого-педагогических условий развития социальной креативности студентов. Так, диагностика и индивидуально-ориентированное консультирование участников благодаря систематическому анализу процесса и результата деятельности, регулярной оценке динамики уровня социальной креативности и отдельных ее показателей способствовало мотивации к развитию и самореализации по индивидуальным маршрутам. Включение студентов в систему проблемных социальных проб в нашей работе мы обеспечивали с учетом принципов развивающего дискомфорта, свободы выбора и психологической безопасности. Эти два условия в контексте ресурсного подхода формируют осознанную саморегуляцию, которая является рефлексивным психологическим инструментом, включающим систему регуляторных компетенций операционально-когнитивного (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов) и регуляторно-личностного (гибкости, самостоятельности, ответственности и надежности) уровней (Моросанова, Филиппова, Фомина, 2023). Интенсивность социально значимой деятельности обеспечивалась через динамичную смену ролей и функций студентов в проектной команде. Каждый раз студент погружался в ситуацию неопределенности, ему приходилось брать на себя новые роли, выбирая способ взаимодействия. В подобных ситуациях развивается целостность и идентичность как интегральные характеристики личности; преодолевая сложность и неопределенность конкретной ситуации, студенты работают на «определение себя», «собирание» и «стяжение» себя (Гришина, 2024).

Ранняя включенность потенциальных абитуриентов в творческую коммуникативную образовательную среду университета, в «социально-креативную среду вуза» (Каминская, Эртман, 2024) позволила обеспечивать «адаптационную готовность» студентов к проектной деятельности, которая рассматривается как системное личностное образование, характеризующееся наличием опыта вхождения в образовательную среду на психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом уровнях, благодаря которому «запускаются» механизмы, обеспечивающие успешное ее освоение в новых ситуациях вузовского обучения (Шамионов, Шаров, 2025).

И, наконец, методическое сопровождение деятельности педагогов вуза стало необходимым условием для овладения ролями фасилитатора, модератора по отношению к студенческой проектной группе. Педагоги должны быть готовы выступить для студентов в роли таких Наставников, которые станут катализатором процесса профессионального и личностного самоопределения, опосредствуют ориентировку взрослеющего субъекта в сфере построения профессиональной карьеры и развития определенной ценностно-мировоззренческой позиции (Красило, Репещук, 2025).

Заключение

1. Запрос на развитие адаптированности и гибкости, формирование позитивных жизненных стратегий, развитие социальных, коммуникативных способностей студенческой молодежи может быть удовлетворен за счет целенаправленного развития такого интегративного качества личности, как социальная креативность, которая включает эмоциональную и коммуникативную креативность субъекта, отражает оригинальность, активность, конструктивность и социальную нормативность межличностного взаимодействия, позволяющего эффективно преодолевать возникающие трудности общения и межличностных отношений.
2. Формирование каждого из компонентов социальной креативности может быть обеспечено проектной деятельностью, обладающей целым рядом потенциалов: проблематизация и творческий поиск оптимальных неординарных решений общественных задач; мультипликативность стратегий достижения цели; динамичность коммуникации в условиях одновременной конкуренции и содружества; эмоциогенность интенсивной разнообразной совместной деятельности; неопределенность действий разнообразных субъектов и вариативность сценариев поведения; всестороннее рассмотрение причинно-следственных связей, критический анализ процесса и результатов работы. В рамках проектной деятельности актуализируются такие механизмы развития социальной креативности студентов, как ориентация на высокую социальную эффективность, присвоение новых сценариев социального взаимодействия, идентификация с креативными партнерами, интериоризация социальных ценностей, эмпатия, рефлексия.
3. Психолого-педагогическими условиями, определяющими эффективность развития социальной креативности студентов через включение их в проектную деятельность, выступают систематическая диагностика и индивидуально-ориентированное консультирование студентов с целью развития самопонимания и рефлексии, определения индивидуальных траекторий развития социальной креативности; включение студентов в систему проблемных социальных проб с постепенным усложнением содержания, которые создаются с учетом принципов развивающего дискомфорта, свободы выбора и психологической безопасности; обеспечение интенсивности социально значимой деятельности при динамичной смене ролей и функций в проектной команде; обеспечение ранней включенности потенциальных абитуриентов в творческую коммуникативную образовательную среду вуза; методическое сопровождение деятельности команды педагогов вуза с целью формирования их готовности к реализации фасилитирующей, стимулирующей и развивающей функций при организации проектной деятельности студентов.
4. Реализация специально разработанной программы проектной деятельности способствует целенаправленному, поэтапному формированию социальной креативности студенческой молодежи. Отбор психолого-педагогических средств, используемых в программе, важно осуществлять на основе субъектно-ориентированного подхода. Свою эффективность доказали такие средства, как коллективно-творческое дело, групповая дискуссия, социально-психологические тренинги, техники креативного мышления, методы решения изобретательских задач, кейс-методы, деловые и сюжетно-ролевые игры, самоуправление, социальные пробы, воспитывающие ситуации, индивидуальные и коллективные приемы рефлексии.

Перспективами исследования является поиск ресурсов развития социальной креативности на разных этапах жизненного пути студента; а также разработка механизмов создания социально-креативной среды вуза.

Ограничения. Ограничениями исследования являются малочисленность выборки, нерандомизированность групп сопоставлений по полу и численности, а также доминирование номотетического подхода к сбору данных.

Limitations. Limitations of the study include the small sample size, non-randomization of comparison groups by gender and size, and the dominance of a nomothetic approach to data collection.

1. Абдрахимов, Л.Г., Ликсок, А.О. (2024). Гибридные войны и специальные операции в контексте воздействия на систему обеспечения национальной безопасности: взгляд из Китая. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Политология, 26(1), 31—49. https://doi.org/10.22363/2313-1438-2024-26-1-31-49
   Abdrahimov, L.G., Liksok, A.O. (2024). Hybrid Wars and Special Operations in the Context of Impact on the National Security System: A View from China. RUDN journal of political science, 26(1), 31—49. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1438-2024-26-1-31-49
2. Андреев, А.Л., Андреев, И.А., Слободенюк, Е.Д. (2022). Представления россиян о будущем России. Социологические исследования, 10, 49—61. https://doi.org/10.31857/S013216250020368-7
   Andreev, A.L., Andreev, I.A., Slobodenyuk, E.D. (2022). Russians' perceptions of the future of Russia. Sociological research, 10, 49—61. (In Russ.). https://doi.org/10.31857/S013216250020368-7
3. Антощук, И.А. (2022). Сторонники специальной военной операции в Украине: социальное окружение и стратегии общения. СоциоДиггер. Том 3: Радикализация. Поляризация мнений и разрывы в коммуникации, 7(19), 21—29.
   Antoshchuk, I.A. (2022). Supporters of the special military operation in Ukraine: social environment and communication strategies. Vol 3: Radicalization. Polarization of opinions and communication gaps, 7(19), 21—29. (In Russ.).
4. Барышева, Т.А., Жигалов, Ю.А. (2006). Психолого-педагогические основы развития креативности: учеб. пособие. СПб.: СПбГУПТД.
   Barysheva, T.A., ZHigalov, YU.A. (2006). Psychological and pedagogical foundations of creativity development: textbook. Saint Petersburg.: SPbSUITD. (In ).
5. Бордунос, А.К., Милетич, М.П., Волкова, Н.В. (2024). Осознанное обучение: принципы и возможности применения в высшем образовании. Психологическая наука и образование, 29(4), 16—30. https://doi.org/10.17759/pse.2024290402
   Bordunos, A.K., Miletich, M.P., Volkova, N.V. (2024). Mindful learning: principles and application in higher education. Psychological science and education, 29(4), 16—30. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290402
6. Гришина, Н.В. (2024). Идентичность как проявление целостности личности. Социальная психология и общество, 15(4), 12—24. https://doi.org/10.17759/sps.2024150402
   Grishina, N.V. (2024). Identity as a manifestation of personal integrity. Social Psychology and Society, 15(4), 12—24. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2024150402
7. Коленникова, Н.Д. (2023). Российское общество в период глобальной турбулентности: вызовы и возможности. Социологические исследования, 1, 154— URL: http://ras.jes.su/socis/s013216250022957-5-1 (дата обращения: 09.03.2025). https://doi.org/10.31857/S013216250022957-5
   Kolennikova, N.D. (2023). Russian Society in a Period of Global Turbulence: Challenges and Opportunities. Sociological research, 1, 154—156. (In Russ.). URL: http://ras.jes.su/socis/s013216250022957-5-1 (viewed: 09.03.2025). https://doi.org/10.31857/S013216250022957-5
8. Корсакова (Коваленко), А.А. (2023). Педагогические условия формирования социальной креативности студентов в процессе проектной деятельности: дис. … канд. пед. наук. Кострома: КГУ.
   Korsakova (Kovalenko), A.A. (2023). Pedagogical conditions of formation of students' social creativity in the process of project activity: PhD thesis. Kostroma: Kostroma State University. (In Russ.).
9. Красило, Д.А., Репещук, К.Ю. (2025). Взаимосвязь образа-Я и образа Наставника у студентов в контексте профессионального самоопределения. Психологическая наука и образование, 30(1), 36— https://doi.org/10.17759/pse.2025300103
   Krasilo, D.A., Repeshchuk, K.YU. (2025). Interrelation of Image-I and Mentor Image in Students in the Context of Professional Self-Determination. Psychological science and education, 30(1), 36—55. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2025300103
10. Моросанова, В.И., Филиппова, Е.В., Фомина, Т.Г. (2023). Осознанная саморегуляция и академическая мотивация как ресурсы выполнения обучающимися проектно-исследовательской работы. Психологическая наука и образование, 28(3), 47— https://doi.org/10.17759/pse.2023280304
    Morosanova, V.I., Filippova, E.V., Fomina, T.G. (2023). Conscious self-regulation and academic motivation as resources for students' fulfillment of project-research work. Psychological science and education, 28(3), 47—61. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2023280304
11. Муращенкова, Н.В. (2024). Психологическое состояние российской студенческой молодежи в условиях кризиса: связь с культурным и политическим патриотизмом. Психологическая наука и образование, 29(4), 63—73. https://doi.org/10.17759/pse.2024290405
    Murashchenkova, N.V. (2024). Psychological state of Russian student youth in crisis: relationship with cultural and political patriotism. Psychological science and education, 29(4), 63—73. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2024290405
12. Мягкова, Н.А. (2013). Формирование социальной креативности студента в культуросообразной среде университета: дис. … канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ.
    Myagkova, N.A. (2013). Formation of student's social creativity in a culturally appropriate university environment: PhD thesis. Orenburg: Orenburg State Pedagogical University. (In Russ.).
13. Осипов, Г.В. (2010). Введение в социологическую науку. М.: Наука: Вече.
    Osipov, G.V. (2010). Introduction to Sociological Science. Moscow: Nauka: Veche. (In Russ.).
14. Осипова, Т.Ю. (2000). Психологические условия развития коммуникативной креативности у студентов технического вуза: дис. … канд. психол. наук. Томск: Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО.
    Osipova, T.YU. (2000). Psychological conditions for the development of communicative creativity in students of technical universities: PhD thesis. Tomsk: Institute of Education of Siberia, Far East and North РАЕ. (In ).
15. Попель, А.А. (2005). Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород: НГЛУ.
    Popel', A.A. (2005). Psychological conditions for the development of students' social creativity in the process of professional training: PhD thesis. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University. (In Russ.).
16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.02.2018 № 121 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование». Редакция с изменениями № 1456 от11.2020.
    Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation 22.02.2018. № 121 “On approval of the federal state educational standard of higher education – Bachelor's degree in the direction of training 44.03.01 Pedagogical education”. Revision with amendments № 1456. 26.11.2020. (In Russ.).
17. Рягузова, Е.В. (2024). Парадоксы доброты в контексте просоциального поведения: анализ современных концепций. Социальная психология и общество, 15(1), 5—21. https://doi.org/10.17759/sps.2024150101
    Ryaguzova, E.V. (2024). Paradoxes of kindness in the context of prosocial behavior: analysis of modern concepts. Social Psychology and Society, 15(1), 5—21. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2024150101
18. Самохвалова, А.Г., Коваленко, А.А. (2025). Эффективность развития социальной креативности студенческой молодежи в проектной деятельности: набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. DOI:48612/MSUPE/u38h-ftkb-7ahn
    Samokhvalova, A.G., Kovalenko, A.A. (2025). Effectiveness of the development of social creativity of student youth in project activities: data set. RusPsyData: Repository of psychological research and instruments. Moscow. DOI:10.48612/MSUPE/u38h-ftkb-7ahn
19. Самохвалова, А.Г., Тихомирова, Е.В., Шипова, Н.С., Вишневская, О.Н. (2023). Психологическое благополучие студенческой молодежи в эпоху больших вызовов: монография. Кострома: КГУ.
    Samokhvalova, A.G., Tihomirova, E.V., SHipova, N.S., Vishnevskaya, O.N. (2023). Psychological well-being of student youth in an era of great challenges: a monograph. Kostroma: Kostroma State University. (In Russ.).
20. Самохвалова, А.Г., Шипова, Н.С., Тихомирова, Е.В., Вишневская, О.Н. (2022). Психологическое благополучие современных студентов: типология и мишени психологической помощи. Консультативная психология и психотерапия, 30, 1(115), 29— https://doi.org/10.17759/cpp.2022300103
    Samokhvalova, A.G., SHipova, N.S., Tihomirova, E.V., Vishnevskaya, O.N. (2022). Psychological well-being of modern students: typology and targets of psychological help. Counseling Psychology and Psychotherapy, 30, 1(115), 29—48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2022300103
21. Самохвалова, А.Г. (2014). Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика: монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова.
    Samokhvalova, A.G. (2014). Communicative difficulties of the child: phenomenology, factors of emergence, dynamics: a monograph. Kostroma: Kostroma State University. (In Russ.).
22. Сорокоумова, Г.В. (2019). Проектирование уроков как метод развития социальной креативности будущих педагогов. Гуманизация образования, 2, 106—114. Сочи: ОЧУВО «Международный инновационный университет».
    Sorokoumova, G.V. (2019). Designing lessons as a method of developing social creativity of future teachers. Humanization of education, 2, 106—114. Sochi: PEIHP “International innovative university”. (In Russ.).
23. Фролова, С.В. (2017). Апробация авторского теста и тренинга эмоциональной креативности. Известия Саратовского университета Сер. Философия. Психология. Педагогика, 17(4), 471—477. Саратов: СГУ.
    Frolova, S.V. (2017). Testing of the author's test and training of emotional creativity. Izvestiya of Saratov University. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 17(4), 471—477. Saratov: Saratov State University. (In Russ.).
24. Хамидулин, В.С. (2020). Модернизация модели проектно-ориентированного обучения в вузе. Высшее образование в России, 29(1), 135—149. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149
    Hamidulin, V.S. (2020). Modernization of the project-oriented learning model in the university. Higher Education in Russia, 29(1), 135—149. (In Russ.). https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149
25. Шамионов, Р.М., Шаров, А.А. (2025). Роль адаптационной готовности и субъективной оценки ситуации в образовательной среде вуза в академической адаптации студентов. Психологическая наука и образование, 30(1), 118—129. https://doi.org/10.17759/pse.2025300109
    SHamionov, R.M., Sharov, A.A. (2025). The role of adaptation readiness and subjective assessment of the situation in the educational environment of the university in the academic adaptation of students. Psychological science and education, 30(1), 118—129. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2025300109
26. Hassed, C., Chambers, R. (2014). Mindful Learning: Reduce stress and improve brain performance for effective learning. Exisle Publishing Limited.
27. Meshkova, N. (2023). Social Creativity and Context: Perspectives of Research. Journal of Modern Foreign Psychology, 12, 100— https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120111
28. Zhang, L., Li, Q., Zhou, T., Li, C., Gu, C., Zhao, X. (2022). Social Creativity and Entrepreneurial Intentions of College Students: Mediated by Career Adaptability and Moderated by Parental Entrepreneurial Background. Front. Psychol. 13:893351. https://doi.org/3389/fpsyg.2022.893351
29. Zhu, J., Xie, P., Zhang, X. (2024). Social exclusion and suicide intention in Chinese college students: a moderated mediation model. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1354820