Что оценивает объективная оценка?

В статье рассматривается вопрос о необходимости объективной оценки в учебном процессе. На основе примеров из школьной практики авторы статьи приводят подтверждение того, что учитель должен использовать различные критерии оценки деятельности школьников в зависимости от их индивидуальных достижений.

Даша: У меня были ошибки. Я медленно читала.

Учитель: Почему ты считаешь, что это медленное чтение? Ты могла бы лучше прочитать?

Даша: Да. Я дома только один раз прочитала.

(Даша права: если бы она дома потренировалась дополнительно, то прочла бы текст лучше. Но если девочка видит в себе по преимуществу недостатки, кто-то должен отметить и ее достоинства. Очень хорошо, если о достоинствах ребенку скажет не только учительница, которая, как это уже не раз было проверено, очень добра и много прощает, но и сверстники.)

Учитель (обращаясь к классу): Оцените, пожалуйста, Дашино чтение. Кто согласен с Дашиной самооценкой? (Руку поднимают два ученика. Учитель рисует рядом с линеечкой Дашиной самооценки точно такую же линеечку, на которую будет заносить оценки других учеников. Сейчас они ставят два крестика на уровне Дашиной самооценки.)

Витя: Даша, у тебя была ошибка в слове (......... ).

Ася: Даша, ты поставила неправильное ударение в слове (..... ).

Учитель: А кто не согласен с Дашиной самооценкой? Кто оценил бы ее ниже (никто не поднимает руки) или выше? Кто бы поставил Даше крестик вот здесь? (Учитель показывает место на линеечке чуть выше середины. Руки поднимают пять человек, учитель ставит на линеечке пять крестиков.) Кто бы оценил Дашино чтение еще чуть выше? (Учитель показывает более высокую отметку на линеечке, шесть человек поднимают руки, учитель ставит на линеечке шесть крестиков.) И
т.д.

Инна: Ты же ошиблась только в одном слове!

Соня: А помнишь, как ты читала в начале года? По слогам!

К концу разговора на доске две шкалы: одна — для Дашиной самооценки, другая — для оценок класса. Две детские оценки совпадают с самооценкой Даши, остальные располагаются выше. Учитель тоже ставит свой крестик выше Дашиного, подчеркивая, что девочка действительно стала читать гораздо лучше, чем несколько месяцев назад, но могла бы прочесть еще лучше, если бы побольше потренировалась дома.

 После Даши читает Женя. Это мальчик очень скромный, пользуется в классе большим авторитетом и уважением. Прочитал он неплохо, но недостаточно уверенно. Впрочем, уверенностью Женя вообще не отличается, его самооценка слегка занижена и неустойчива. Как и Даша, Женя нуждается во внешнем поощрении.

Учитель: Как ты оцениваешь свое чтение?

Женя: Посередине. Я сбивался. Я умею лучше читать.

Учитель: Объясни, почему ты прочел хуже, чем мог бы.

Женя: Я дома забыл прочитать.

Учитель: Теперь спросим у класса. Кто считает, что по шкале Женина оценка должна стоять ниже середины? (Никто не поднял руку.) Кто согласен с Жениной самооценкой?

(Руку поднял один мальчик. Пожалуйста, обратите на него внимание: это единственный человек в классе, пытающийся быть объективным!)

Вадик: Да, я согласен с ним. У него была ошибка в слове (..... ).

Учитель: Кто поставил бы Жене и оценку за чтение выше середины этой линеечки? (Дружно поднимают я руки все остальные.)

Юра: Женя, ты читал хорошо! Ты дома не готовился, а все равно прочитал вон как!..

Следующим читает Игорь. К этому мальчику в классе относятся с особой нежностью. Он хорошо учится, очень исполнителен, доброжелателен и отзывчив, «душа» класса. Он читал хорошо, но не на высоте, своих возможностей.

Игорь: Мое чтение в самом низу.

Учитель: Почему?!

Игорь: Я тихо читал.

Дети (взрыв негодования): Это неправильно! В самом верху!

(Учитель с помощью линеечек фиксирует удивительную разницу между самооценкой Игоря и оценкой класса.)

Учитель: Почему такая резкая разница?

Дети: Он читал очень выразительно! Он читал без ошибок!

Вадик: Я не согласен. Я нашел у него ошибки. И громче нужно было читать!

Дети: Вадик ни у кого хорошего не видит. Он только себя любит. Посмотрим, как ты сам будешь читать...

Следующим читает Вадик. Это мальчик, который постоянно старается привлечь к себе внимание. Он высокого мнения о себе и не привык считаться с одноклассниками. Читал он быстро, но маловыразительно, захлебываясь. Свое чтение он оценил низко: поставил себе крестик в самом низу линеечки. Что это: потребность ребенка, не пользующегося популярностью в классе, получить от сверстников похвалу (как это случилось только что с Дашей, Женей и Игорем)? Или реальная тревога мальчика с чрезвычайно высокими притязаниями, не уверенного в том, что он находится на уровне собственных требований? Возможно, и то и другое.

Учитель: Вадик, объясни, пожалуйста, почему ты себя оценил так низко?

Вадик: Я умею читать еще быстрее.

Учитель: Кто согласен с оценкой Вадика? Кто бы крестик поставил рядом с его? (Никто не поднял руку.) Почему вы не согласны с оценкой Вадика?

Юра: Когда в самом низу, ученик даже по слогам читать не может!

Учитель: Кто поставил бы свой крестик здесь (указывает на середину линеечки)? Никто? Почему?

Оля: Его трудно слушать, ничего не понятно!

Учитель: Кто оценивает чтение Вадика вот так (указывает на середину линеечки)? (Несколько человек поднимают руки, но большинство класса предлагает оценить чтение Вадика чуть ниже середины. Один только учитель оценивает его не-
сколько выше середины, подчеркивая, что для такого беглого чтеца, как Вадик, скорость чтения перестает быть мерой успеха. Главное для этого мальчика — учиться читать для слушателей, доставляя им удовольствие выразительностью и артистизмом чтения.)

О чем свидетельствует этот эпизод?

Во-первых, о том, что оценка сверстников не вполне объективна: оценка техники чтения отчасти соединилась с оценкой личности чтеца. Беглое, но недостаточно выразительное чтение любимца класса Игоря и непопулярного Вадика было оценено по-разному: к доброму Игорю класс проявил гораздо большую снисходительность, чем к строгому, критичному, более объективному («придирчивому», как говорят — дети) Вадику. Однако никто не впал в мстительность и не оценил чтение Вадика слишком низко. Плоха или хороша такая субъективность? Следует ли стремиться к предельной объективности оценки?

Во-вторых, о том, что в публичной самооценке ребенка преобладает негатив. Отчасти это связано с тем, что формирующаяся у детей рефлексия на свои действия делает самооценку слегка заниженной: ребенок больше не говорит с детской непосредственностью: «Я это смогу сделать!», а вносит в самооценку элемент сомнения: «Я попробую это сделать, посмотрим, смогу ли». Отчасти тенденция принижать себя при публичном самооценивании связана с чрезвычайно сильным в нашем социуме культурным предрассудком: «Не хвали себя сам, пусть тебя похвалят другие». Стоит ли стремиться к его преодолению и добиваться полностью объективной самооценки?

Дважды задав вопрос об объективности оценки, мы склонны дважды ответить: НЕТ. Или точнее: ДА, но до какой степени?

Во-первых, большинство оценок нельзя полностью формализовать, большая или меньшая доля субъективности присутствует в каждой оценке. Кто читал выразительнее — Игорь или Вадик? Детям было приятнее слышать Игоря. Разве дело только в его манере чтения? Разве, в принципе, можно и нужно до конца разделять отношение к чтецу и к его чтению?

Даже учителя оценивают своих учеников не полностью объективно, не как роботы, действующие по единому и строго определенному критерию, а как справедливые и доброжелательные люди, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. К примеру, первоклассники написали итоговый годовой диктант. Оля и Арина сделали это безукоризненно, но к концу слегка расслабились: обе девочки не поставили точки в конце последнего предложения. Объективность требует одинаковой оценки работы двух учениц, но Оля — звезда класса, учение с первых дней давалось ей легко, с самого начала она писала диктанты почти безошибочно, а Арина написала непростой диктант практически без ошибок впервые в жизни. Еще три месяца назад ее диктанты пестрели учительскими исправлениями. Поэтому, раздавая тетради, учительница, естественно, дала разные оценки этим двум девочкам (заметьте: девочкам, а не работам!). Одной она сказала: «Оля, ты выполнила работу очень хорошо, но небезукоризненно: ты забыла поставить точку». А другую чрезвычайно эмоционально поздравила с полной победой над ошибками, тихо прибавив: «Там есть крошечный недочет. Посмотри сама мои исправления». Кто упрекнет эту учительницу в недостаточной объективности?

Вторая причина отказа от объективной оценки, т. е. пользующейся одними и теми же критериями для определения качества разных работ, сформулирована Принцем Датским в беседе с Полонием о приеме актеров.

Полоний: Принц, я обойдусь с ними по заслугам.

Гамлет: Нет — лучше, чтоб вас черт побрал, любезнейший. Если обходиться с каждым по заслугам, кто уйдет от порки?

Обойдитесь с ними в меру вашего великодушия.

Не обезличивающе-доброжелательной объективности, а строго индивидуализированной справедливости, густо замешанной на великодушии, хотим мы достигнуть в оценке. И если дети доказывают свою способность к такой справедливости, то этому можно только радоваться. По счастью, дети часто (но не всегда!) могут быть великодушны, т. е. справедливы по-доброму.

Каждая встреча с детским великодушием чрезвычайно приятна. Однажды в I классе подводились итоги полугодия по чтению. Скорость чтения каждого ребенка измерялась индивидуально в сентябре, когда дети пришли в школу, и в январе, когда был закончен букварный период обучения чтению. Каждому ребенку учитель называл его показатели и давал индивидуальную оценку успехов по чтению. Всему классу учитель сообщил только один показатель: кто насколько подрос за прошедшие месяцы обучения. Ученики понимали, что этот показатель строго объективен и оценивает усердие ученика: прирост скорости чтения равен разнице между январским и сентябрьским показателями скорости чтения.

Первым учитель назвал Сашу, который «вырос» больше всех в классе: его скорость чтения возросла на 35 слов! Одноклассники встретили сообщение учителя аплодисментами, Саша получил заслуженные поздравления. Следующим в списке победителей был Максим, который «подрос» на 30 слов. Имя Максима класс встретил бурной и долгой овацией, криками: «Ура!», «Молодец, Макс!», «Уез!» И дело было не в том, что Максим пользуется особой любовью одноклассников. Саша и Максим одинаково популярные мальчики в своем классе. Дело в том, что Максим учился с трудом, ничем не блистал, не имел пока еще никаких учебных удач, а имя Саши не раз звучало в перечне тех, кто написал самостоятельную работу без ошибок или порадовал класс остроумной идеей. Сегодня Максим впервые попал на пьедестал учебного почета. Именно это событие и вызвало энтузиазм класса. Учительница была рада еще и потому, что дети помогли ей выпутаться из ловушки объективности. Ей не пришлось произносить сентиментально-назидательную и слегка унизительную для Максима речь о том, что хотя Сашины результаты и лучше, но Максиму его победа досталась труднее. Она просто искренне присоединилась к радости класса.

Стоило ли учить этих детей «объективной» оценке? Решайте сами.

Разумеется, есть специфически детские особенности личностно ориентированной оценки, в которой исполнитель и исполнение слиты до неразличимости, и эти особенности должны быть преодолены усилием взрослого. Проиллюстрируем нашу мысль случаем, где нерасчлененность детской оценки привела к комическим результатам, над которыми смогли посмеяться сами дети.

Урок математики в I классе. Сравниваются два верных способа решения задачи. Виталик предложил длинный и запутанный способ решения, а Коля позже нашел лаконичный и изящный способ решения той же задачи. Класс легко приходит к заключению, что второй способ удобнее, Виталик присоединяется к этому мнению и сам приводит веские доказательства превосходства Колиного способа. Завершая обсуждение, учитель задает вопрос, который можно было бы сформулировать несколько удачнее, но тогда мы бы не узнали, что на самом деле думают дети о способах решения задач.

Учитель: Так чей же способ оказался лучше — Коли или Виталика?

«Виталика!» — хором выдохнул весь класс, ибо Виталик — самая популярная личность этого класса, абсолютная звезда социометрии, обаятельный мальчик, пользующийся заслуженной любовью и мальчиков, и девочек, и учителей.

Сам герой дня несколько опешил от такого неожиданного общественного признания и опротестовал ответ класса, повторяя аргументы в пользу Колиного способа. Класс быстро перешел от оценки авторов решения к безличному оцениванию способов математического действия.

Анекдоты такого рода может рассказать любой учитель, подобные комические случаи надолго запоминаются детям, и синкретическая оценка, в которой исполнитель слит с исполнением, довольно скоро перерастает в личностно ориентированную, несколько необъективную оценку, которую мы не считаем нужным подвергать дополнительной объективации, вовсе не настаивая на том, чтобы всем воздавалось равной мерой.

Не надо искусственно расчленять то, что в жизни должно быть слито. Разумеется, мышление и эмоции принадлежат к разным департаментам психологической науки, но мы имеем дело не с учебником о младших школьниках, а с живыми детьми, которых надо не только учить уму-разуму, но и не разучивать быть добрыми и великодушными. Впрочем, лучший из российских психологов — Л. С. Выготский не случайно и не мимолетно сформулировал главный принцип психической жизни человека, безусловно работающий в сфере оценивания: принцип единства аффекта и интеллекта. Эту же мысль выразил и замечательный детский поэт С. Я. Маршак:

Пусть добрым будет ум у вас,
А сердце умным будет...

Стоит ли в погоне за так называемой объективностью расчленять то, что должно быть едино и неделимо?!

 

¹ Работа выполнена при финансовой поддержке Института «Открытое общество». Гранд № 82А601.