Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве (материал по результатам смотра «Учебный округ — 99»)

804

Аннотация

Статья посвящена основным направлениям работы по борьбе с девиантным поведением в образовательных учреждениях. Цель: реализация функционально-ролевого и индивидуально специфического влияния педагогов на продуктивное воспитание и просоциальное развитие ребенка.

Общая информация

Ключевые слова: учебно-воспитательная работа, психолого-педагогическая коррекция, девиантное поведение

Рубрика издания: Психология образования

Для цитаты: Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О.Б., Нечаева С.Л., Швыкин Н.И. Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве (материал по результатам смотра «Учебный округ — 99») // Психологическая наука и образование. 1999. Том 4. № 3.

Полный текст

Психолого-педагогическая работа со школьниками-девиантами в Москве

(материал по результатам смотра «Учебный округ — 99»)

Процессы социального обновления, составляющие суть этапа развития российского общества, обусловливают необходимость опережающей перестройки всей системы народного образования, которая в качественно изменившемся социальном контексте призвана не только решать задачи сегодняшнего дня, но и обеспечивать тот личностный потенциал, отсутствие которого было бы непреодолимым препятствием на пути хоть сколько-нибудь существенного продвижения вперед уже завтра. При этом любые формально-структурные изменения будут иметь какой-то смысл лишь в случае их соответствия тем содержательным инновациям в сфере воспитания и обучения, которые в конечном счете могут явиться сутью подлинной реформы современной отечественной школы. Понятно, что принципиальное преодоление сложившегося неблагоприятного положения дел невозможно без отказа от учебно-дисциплинарной модели воспитания, тем более что все реальные педагогические новации, последовательно пробивающие себе путь в широкую школьную практику, напрямую связаны с педагогическим мышлением, явно альтернативным авторитарно­императивному подходу. В то же время, несмотря на их многообразие, полностью отражающее сегодняшнее творческое многоголосие педагогов-новаторов, все новации по своей содержательной сути могут быть расценены как своеобразные варианты одной и той же модели воспитания — личностно-ориентированной.

Весь комплекс негативных последствий реализации учебно-дисциплинарной модели воспитания в особо острой и социально опасной форме проявляется при работе с детьми и подростками из неблагополучных семей, со школьниками, склонными к отклоняющемуся, асоциальному поведению, т. е. с теми, кого в педагогической среде традиционно принято называть трудными или представителями «группы риска». Совершенно очевидно, что именно с этой категорией детей и подростков связывают педагоги, родители и общественность неуспехи своей воспитательной активности. Однако достаточно часто за искренним убеждением учителей и воспитателей в том, что они имеют дело с педагогически запущенными, агрессивными и откровенно невоспитанными школьниками, скрывается принципиально иная психолого-педагогическая реальность. Нередко подобные представления являются лишь иллюзией, попыткой самоуспокоения и отражением того факта, что педагоги не хотят признаться окружающим и, главное, самим себе в том, что как раз у них самих не хватило человеческой «мощности» и воспитательского таланта разглядеть и поддержать яркую индивидуальность той или иной развивающейся личности, увидеть и оценить тот неповторимый, может быть, неординарный и потому не вписывающийся в общепринятые нормы и рамки личностный потенциал, который в условиях целенаправленного и бережно­наставнического руководства мог бы составить основу подлинного развития не только данного ребенка, но и его сверстников.

Таким образом, нередко приходится признавать, что мы имеем дело не с девиантным, отклоняющимся, а с непринимаемым, отвергаемым и отклоняемым взрослыми поведением детей и подростков. Кроме того, довольно часто к категории девиантов педагоги, родители и воспитатели всех рангов относят и тех детей, подростков и юношей, чьи отдельные поступки представляют собой проявления неадекватной асоциальной и антисоциальной активности. Другими словами, необходимо четко и жестко различать тех, кто системно, постоянно и чаще всего целенаправленно проявляет себя неприемлемым образом, не вписывается в самые элементарные правила человеческого общежития, и тех, кто в какой-то сиюминутной (сиюминутных) ситуации, а не систематически дает асоциальный или даже антисоциальный эмоциональный всплеск. Порой и тех и других относят к одному и тому же типу — девиантам. И всё же было бы явно ошибочно с педагогической точки зрения уравнивать эти две категории детей, подростков и юношей, так как к девиантам могут быть отнесены лишь те, кто не просто одноразово и случайно «отклонился» от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное, отклоняющееся поведение. Это тем более важно, что и специальные психологические исследования, и реальная педагогическая практика однозначно приводят нас к следующему выводу. Если ожидать от ребенка, подростка или юноши (надо сказать, что подобная закономерность «работает» и применительно ко взрослым) определенных проявлений асоциальной и антисоциальной активности и, главное, быть уверенным в том, что они неизбежно осуществятся, то нет сомнения, что эти ожидания и уверенность будут с готовностью оправданы. Подтверждать уверенность готов любой человек (особенно ребенок и подросток), и прежде всего ту, которая не требует особых усилий. Быть «плохим» всегда легче, чем «хорошим».

Особо отметим, что с определенными оговорками к девиантам может быть отнесена и категория «одаренных» — уже хотя бы потому, что оценочное определение «одаренный ребенок» как бы само по себе и в обыденном, и в практико-педагогическом сознании характеризует тех, кто никак не укладывается в логику «объекта» фронтальных педагогических воздействий.

Прежде чем приступить к оценке работы в 10 округах Москвы по профилактике деви­антного поведения школьников, необходимо специально оговорить несколько качественно значимых моментов. Следует подчеркнуть, что мероприятие, результаты которого явились реальной эмпирической базой данной аналитической статьи, не конкурс, целью которого было бы определение победителя и проигравших в деле профилактики и борьбы с девиант­ным поведением школьников, а смотр, направленный на анализ того практико­теоретического опыта, который наработан сегодня и реализуется в различных учебно­воспитательных учреждениях столицы. Таким образом, собранные материалы позволяют сделать выводы не столько о том, что на сегодняшний день происходит в каждой общеобразовательной массовой школе, вечерней школе, УПК или центре детского и юношеского творчества, сколько о том, какой реальный опыт работы с девиантами накоплен в округах. Вместе с тем проходивший смотр по своим условиям предполагал, что департамент каждого округа позволит комиссии ознакомиться с опытом работы с детьми «группы риска», школь- никами-девиантами какого-то одного, наиболее «продвинутого» в этой сфере образовательного учреждения. В связи с этим было бы явно неправомерным оценивать подобного типа работу одного из учебно-воспитательных учреждений округа как «визитную карточку» системы образовательных учреждений целого округа.

Конечно, те усилия, предпринимаемые и руководством любого окружного департамента, и педагогическими коллективами школ данного округа, ни в коей мере не могут быть сведены к наработкам, которые реализуются в конкретном, пусть даже одном из лучших образовательных учреждений, участвующих в смотре. Более того, как показывает анализ работы этих образовательных организаций, каждая из них осуществляет целый комплекс мероприятий, которые по своему замыслу обеспечивают предупреждение детской и подростковой девиации, а также купирование асоциальной и антисоциальной активности школьников. При сравнении тех направлений, по которым ведется работа в различных округах и разных типах учреждений, становится ясно, что веер педагогических и психолого­педагогических коррекционных воздействий и усилий практически везде одинаков. Однако, если углубленно проанализировать опыт работы каждого из участвующих в смотре образовательных учреждений, становится понятной специфика работы каждого конкретного педагогического коллектива. Анализ результатов смотра не может быть осуществлен в логике конкурсной программы, т. е. по схеме «кто лучше». По-видимому, не следует ориентироваться на поиск какой-то панацеи, а нужно попытаться обобщить тот позитивный потенциал, который накоплен в каждом из округов, и создать некую комплексную психолого­педагогическую коррекционную программу, направленную на профилактику девиантного поведения школьников различных возрастов. Именно поэтому приводимый ниже материал будет построен не в логике описания формы и содержания «антидевиантной» работы каждого образовательного учреждения, а в логике последовательного (а не приоритетного) изложения этого опыта «по проблемам». При этом выделенные проблемы-задачи и даже их совокупность не должны рассматриваться в качестве исчерпывающего векторного плана «борьбы с девиантностью». Это скорее тот необходимый минимум, который должен и может быть реализован каждым из образовательных учреждений вне зависимости от того, к какому типу оно относится[1].

Справедливость подобного вывода подтверждается анализом результатов прошедшего смотра «Учебный округ — 99» во многом именно в связи с тем, что одна из его главных и основных задач состояла в определении стержневых проблем профилактики девиантного поведения и работы со школьниками-девиантами. Подобный учебно-воспитательный опыт был рассмотрен на базе наиболее «продвинутых» в этом плане образовательных учреждений разного типа — общеобразовательных школ (№ 554 Юго-Западного округа, № 697 Западного округа, № 403 Восточного округа, № 656 им. А. С. Макаренко), вечерней общеобразовательной школы (№ 166 Южного округа), специальных коррекционных общеобразовательных школ (№ 1710 Зеленоградского округа и № 833 Северо-Западного округа), УВК № 1612 Юго-Восточного округа, МУПК «Хамовники» Центрального округа, ЦДЮТ «Ба- бушкинский» Северо-Восточного округа и ПМСЦ «Малыш» Центрального округа.

И еще на одном моменте хотелось бы специально остановиться, прежде чем перейти к иллюстрации работы со школьниками, проявляющими отклоняющееся поведение, на примере конкретных учебно-воспитательных учреждений. К сожалению, в обыденном сознании господствует идея о том, что всегда и везде девианты (а к ним, как уже было упомянуто выше, нередко относят не только реальных девиантов, но и тех, кто лишь ситуативно проявляет отклоняющееся поведение) требуют сугубо специального, целенаправленно специфического педагогического воздействия. По сути дела, это во многом порождено явным смешением таких понятий, как «девиант» и «делинквент». Если тот, кого можно оправданно определить последним из этих понятий, — явный правонарушитель, то девиант — лишь тот, кто не вписывается в субъективно воспринимаемую педагогом «норму» и не может быть отнесен к среднестатистическому ребенку, подростку и юноше. Рассмотренные в ходе смотра образовательные учреждения — практически все без исключения и вне зависимости от своего типа — со всей очевидностью позволяют заключить: наиболее успешным является тот опыт профилактики девиантности и работы с девиантами, который построен не на выделении таких детей в отдельную общность (категорию), а на осуществление тех учебно­воспитательных мероприятий, которые, будучи акцентированными на работе именно с «трудными», задействовали бы весь ученический коллектив и помогли понять личностную ценность каждого его члена.

Итак, рассмотрим основные направления работы по борьбе с девиантным поведением в образовательных учреждениях, участвовавших в смотре «Учебный округ — 99». Общей их целью является реализация функционально-ролевого и индивидуально-специфического влияния педагогов на продуктивное воспитание и просоциальное развитие ребенка.

I.   Формирование стремления к учебе, ориентация на будущее, самореализация

Понятно, что практически каждое из участвовавших в смотре образовательных учреждений может быть развернуто, представлено именно с точки зрения их акцентированных усилий в учебно-воспитательной работе, направленной на борьбу с отклоняющимся поведением. Более того, трудно представить себе какое-либо воспитательное мероприятие, проводимое в образовательном учреждении, которое не работало бы на решение обозначенных выше задач. В то же время сам факт объединения проблем ориентации на будущее, самореализацию и формирование стремления к учебе в единый раздел связан по меньшей мере с двумя обстоятельствами. Во-первых, по самой логике воспитательной работы практически невозможно решать ни одну из этих проблем или даже серьезно подойти к ее решению вне контекста целенаправленной работы по двум другим направлениям. По сути дела, в данном случае речь должна идти не о трех смежных направлениях, а об одном, целостном, многопланово воздействующем потоке педагогического влияния. Во-вторых, подобное объединение при всей своей умозрительной оправданности порождено прежде всего не какими-то теоретическими основаниями, а реальной практикой школьной жизни в конкретных образовательных учреждениях. Другими словами, если даже попытаться с опорой на учебно­воспитательные реалии отделить усилия, направленные на каждую из этих целей, то это не только будет выглядеть условным и натянутым, но и качественно исказит ту психолого­педагогическую реальность, которая характеризует современное состояние дел в системах «педагог — учащийся» и «учащийся — педагог».

Успешность деятельности обследованных школ в плане формирования стремления к учебе, ориентации на будущее и самореализации во многом определяется тем, что эти учреждения создают спектр возможностей для своих воспитанников, т. е. такие сферы деятельности, которые являются для них значимыми. Существуют, конечно, и другие давно известные формы привлечения интереса к учебе: поощрение, наказание, апеллирование к совести, чувству долга и т. п. Однако в большинстве случаев такие прямолинейные методы не сулят долгосрочного успеха. Правильнее использовать то занятие, которое повышает статус школьника, поддерживает его личную самооценку и дает возможность самоутвердиться в кругу референтных лиц.

При этом для педагога в конечном счете несущественно, почему его воспитанник хорошо учится. Для самого ученика чрезвычайно важно быть успешным в школьном театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников, т. е. добиться подлинной интеграции в своем жизненном микросоциуме.

Выстраивание зон личностного развития в обследованных школах, как правило, оказывается «завязанным» на полноценное развитие не только в данный момент, но и на будущее. Так, школа становится центром личностной самореализации своих воспитанников и работает уже не ради получения ее учениками хороших оценок сегодня, а для того чтобы школьники были полноценными членами общества и «сейчас», и в дальнейшем.

Рассмотрим подробнее, как это происходит в реальной школьной практике, опираясь на материалы смотра.

Огромное значение для формирования мотивации к учебе, труду и самореализации подростков в УВК № 1612 имеют стратегия и тактика педагогического воздействия. Так, например, согласно традиции, 1 сентября, после торжественного знакомства со вновь поступившими в УВК подростками, последние расходятся по рабочим местам и выполняют задание, результат которого можно увидеть уже буквально через час (готовят пиццу, обрабатывают доски и т. д.). Педагоги при этом искренне хвалят их работу, чтобы дети поняли: они многое могут и, главное, взрослым это интересно. Недаром над входом в УВК помещена надпись: «Кто ты есть, решаешь ты сам». Это не просто лозунг, это реальность, результат каждодневных усилий воспитателей. Возможно, благодаря такому подходу растет количество желающих поступить в УВК, прием в который и так уже проводится на конкурсной основе. Улучшаются здесь и традиционно учитываемые объективные показатели учебно­воспитательной работы: количество пропускающих занятия без уважительной причины снизилось с 40 % в 1995/96 учебном году до 7,5 % в 1996/97, а число двоечников — с 21 до 6 %. Руководство УВК постоянно заботится о расширении представлений учащихся о профессиях. Для этого, в частности, организуются экскурсии на заводы и фабрики, в Политехнический и другие музеи. В результате этих педагогических усилий, как показывает анализ занятости выпускников УВК, более 40 % из них продолжают обучаться в ПТУ и техникумах по профилю, выбранному в УВК. А это широкий спектр направлений, таких, как дерево- и металлообработка, радиомонтаж, швейное производство, кулинария, делопроизводство и т. д.

Сотрудничество 554-й школы с фонтанской общеобразовательной школой социальной реабилитации (Одесская область) не ограничивается обменом опытом по воспитанию детей из неблагополучных семей и сирот. Здесь накоплен ценный опыт профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Так, известно, что в некоторых зарубежных школах девиантным подросткам устраивают экскурсии, например, в тюрьму, чтобы показать, к чему они могут прийти, и вовремя остановить их асоциальную и антисоциальную активность. У нас подобная воспитательная практика еще никак не может быть названа устоявшейся, а тем более традиционной. Однако вот уже три года школьники из «группы риска» 554-й школы вместе с преподавателями выезжают в летний трудовой лагерь под Одессу, где постоянно находятся девиантные дети (отказные, из неблагополучных семей, убегающие из дома, педагогически запущенные). Москвичи работают в поле вместе с ними, знакомятся с их жизнью и проблемами.

Школа № 697 в качестве своей главной задачи видит создание адаптационной модели обучения, в условиях которой одаренные, обычные и нуждающиеся в коррекционно­развивающем обучении дети имели бы оптимальные условия для развития своих индивидуальных способностей и могли полностью самореализоваться. Работа эта еще не окончена, но первые результаты уже есть. Так, повысился процент успеваемости (по итогам прошлого года в V — XI классах он составил 90,5 %), реализованы такие программы воспитательной работы, как «Наш Пушкин», «Я — москвич», «Обучение жизненным навыкам» (профилактика наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения), «Профессиональное самоопределение». Последняя программа — для учащихся IX — XI классов (курс «Человековедение: старшеклассникам о самопознании и самовоспитании»). Ее цель — изучение человека на основе наук о нем, раскрытие возможностей самовоспитания, стимулирование и вооружение учащихся приемами работы по самоусовершенствованию. Программа включает также систему тестов, для каждого возраста свою, помогающую выявить особенности темперамента, характер интересов и направленность личности, содержательное наполнение мотивов выбора профессии и т. п.

Интересен опыт 403-й школы по оказанию помощи учащимся в выборе профессии. Учитывая, что обычно именно у 7 — 8-классников появляется побудительный интерес к выбору профессии, здесь было решено в порядке эксперимента ввести курс «Твоя профессиональная карьера». Немалое место в рамках этого курса отводится таким необычным приемам, как ролевые и профориентационные игры. В дополнение к упомянутому курсу организуются еще и занятия Клуба интересных встреч с людьми, достигшими явных успехов в своем профессиональном развитии. По итогам опроса, 80 % учащихся с удовольствием посещают клуб и извлекают для себя много ценного из курса «Твоя профессиональная карьера». Впечатляют и результаты трудоустройства выпускников 403-й школы — значительный процент бывших учащихся с первого раза поступает в вузы и техникумы, выбирает себе работу по душе.

В школе № 656 им. А.С. Макаренко работа построена с учетом психофизиологических возможностей детей и их родителей и направлена на то, чтобы каждый учащийся оказался в наиболее благоприятных для обстоятельств его жизни условиях. Наряду с обычными здесь сформированы классы, занимающиеся по программе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, а также коррекционно-развивающего обучения (начальная школа). На второй ступени обучения (V — IX классы) созданы гимназические группы, отрабатывается система КРО. Третья ступень (X — XI классы) ориентирована на углубленное изучение ряда предметов естественно-математического и гуманитарного циклов, а также начальную профподготовку (оператор ЭВМ, библиотекарь и т. д.). Школа недаром носит имя А. С. Макаренко. Здесь еще 30лет назад взяли курс на создание первичного и общешкольного коллективов макарен- ковского типа, которые являлись бы «инструментом воспитания» развивающейся личности. В результате того, что классы комплектовались по месту жительства (причем зачастую «шеф» и «подшефный» жили в одном доме), укрепилась дружба между детьми разных возрастов. Постепенно в школе определилось ведущее направление педагогических усилий — не исправление, а предупреждение и профилактика отклонений в поведении учащихся на основе принципов безусловной веры в добрые начала, заложенные в природу каждого ребенка; отсутствие давления на его волю, целенаправленное формирование гуманистических ценностей. Результаты такой работы говорят сами за себя: школа дважды становилась лауреатом конкурса «Школа года», организованного Министерством образования РФ; за последние 10 лет 30 ее выпускников награждены медалями, в вузы ежегодно поступают 70 — 90 % выпускников, в школе нет второгодников, отсева учащихся и учеников, стоящих на учете в отделении милиции.

Специфика коррекционной школы № 1710 с углубленным изучением предметов технологического цикла связана с тем, что здесь приходится работать в основном с детьми из многодетных семей беженцев из бывших республик СССР. Учащиеся этой школы имеют низкий уровень сформированности психологических и психофизиологических предпосылок общеобразовательной деятельности. Достаточно лишь сказать, что до поступления в эту школу 30 % детей уже имели «статус» второгодника, а 3 % — третьегодника. В течение 5 последних лет педагогический коллектив работает над темой «Развитие познавательных и творческих способностей учащихся с девиантным поведением на уроках и во внеурочное время с учетом их индивидуально-психологических особенностей через профессиональную подготовку». В результате целенаправленных воспитательных усилий в школе за последний год снизилось количество учащихся, стоящих на педагогическом учете (с 15 до 10,6 %).

Межшкольный учебно-производственный комбинат «Хамовники» — старейшее вос­питательно-образовательное учреждение, успешно интегрированное в систему среднего образования. С целью социально-профессиональной адаптации подростков здесь созданы условия для совмещения профессиональной подготовки с продолжением получения среднего образования на базе вечерней школы.

Среди принципов построения учебно-воспитательного процесса 833-й коррекционной школы — создание положительной мотивации к учебе, индивидуальный подход к каждому ребенку и предотвращение утомляемости (чередование труда и отдыха, умственной и практической деятельности и т. д.). Эти и другие особенности педагогического воздействия позволяют добиться того, что дети с задержкой развития усваивают базовый компонент учебной программы общеобразовательной школы и находят свое место в жизни, т. е. продолжают обучение в средней школе, в ПТУ, либо самореализуются в рамках рабочей профессии. Так, например, 2 — 3 % общего количества учащихся ежегодно переходят в массовые общеобразовательные школы и там успешно продолжают обучение.

Что же касается выпускников 833-й школы, то в прошлом учебном году из 39 человек в X класс перешли 18, поступили в ПТУ — 16, трое работают, один служит в армии и лишь один не работает и не учится по состоянию здоровья. Все это становится возможным благодаря высокому мастерству педагогов и отлично отлаженной системе психолого­педагогического сопровождения. Так, с целью формирования и поддержки познавательных интересов учащихся здесь используют дидактико-развивающие игры. Коррекция речевой патологии осуществляется не только с помощью логопедических занятий, но и в рамках кружков пения и танцев, а развитию координации движений служат специальные уроки физкультуры, ритмики, рисования и труда.

Чтобы добиться оптимального развития личности, в вечерней средней общеобразовательной школе № 166 осуществляется дифференцированный подход к учащимся (опираясь на их возрастные и индивидуально-психологические особенности). Здесь созданы условия для обучения в индивидуальном темпе как на этапе мотивирования стремления к знаниям, так и контроля, оценки и коррекции. При этом педагоги ориентируются не только на наличный уровень знаний, но и на зону ближайшего развития мотивов личности и психики школьников. Педагоги стремятся подавить отрицательные эмоции учащихся, повысить их мотивацию достижения, помочь своим подопечным сменить отрицательное и безразличное отношение к учебе на зрелые формы ответственного, осознанного стремления к самореализации.

Основная цель Центра социальной интеграции ЦДЮТ «Бабушкинский» — научить ребенка, подростка выстраивать гуманистическую систему отношений с окружающими людьми, с самим собой, явлениями окружающей жизни, стать субъектом осваиваемых норм и правил человеческого общежития. Игровая форма воспитательного процесса позволяет наиболее полно реализовать интересы детей, создать для них ситуации успешности в значимом и для них самих, и для социума деле. Так, например, программа «Детские гостиные» помогает воспитанникам ЦДЮТ научиться самостоятельно структурировать свой досуг, «Хобби-центр» способствует развитию у ребенка чувства прекрасного в условиях совместного творческого взаимодействия и осознанию своей личной ответственности за характер взаимоотношений с окружающими; объединение детей и педагогов «Репетитор» дает возможность школьникам осваивать учебные дисциплины в адаптированной форме, сообразной с индивидуальными психологическими особенностями каждого школьника, конкретным уровнем подготовки ребенка и наиболее для него приемлемым способом подачи учебного материала.

II.   Создание взаимодополняющих воспитательных потенциалов семьи и школы

«Один в поле не воин»... Пожалуй, трудно найти ситуацию, которая бы столь содержательно исчерпывающе вписывалась в это определение, как ситуация, связанная с воспитанием и, если этого требуют обстоятельства, перевоспитанием взрослеющей личности. Во многом острота проблемы девиантного поведения связана с тем, что каждая из «семи нянек» не столько старается увидеть свой собственный вклад в деформацию личности, сколько выступает и свидетелем, и обвинителем своей напарницы. По сути дела, во все времена школа возлагала вину за неуспехи в деле воспитания и развития ребенка на его семью, а родители, по существу отказываясь от роли воспитателей, укоряли образовательное учреждение, которому доверили своего ребенка, свое собственное будущее. Не стоит искать правых и виноватых. В случае воспитательной катастрофы виноваты обе стороны. Это как раз та ситуация, когда верный подход к ее анализу может быть построен на чисто диалектической логике — «и..., и...», здесь не работает альтернативная схема «или школа, или семья».

Практически все образовательные учреждения, участвовавшие в смотре, исходили именно из этой логики, из логики необходимости создания психолого-педагогических условий для объединения усилий семьи и школы в деле профилактики и борьбы с девиантным поведением детей, подростков и юношей.

Итак, создание взаимодополняющих воспитательных потенциалов семьи и школы — единая стратегия работы школьных специалистов по предупреждению и коррекции деви­антности школьников. И в идеале следовало бы попросту объединить усилия семьи и школы в одном направлении, в единый воспитательный потенциал. Однако далеко не всегда это становится возможным на практике. Более того, механическое сложение усилий семьи и школы может дать и нулевой, и отрицательный результат, поскольку специалистам приходится иметь дело с различными типами семей.

Существует как минимум четыре типа семей, с которыми приходится работать школьным психологам и педагогам:

1)     это неблагополучная семья (неполная, конфликтная, родители склонны к алкоголизму или психическим заболеваниям) и неблагополучный (девиантный) ребенок;

2)     неблагополучная семья и более или менее благополучный (без отклонений в поведении) ребенок.

3)     Третий вариант — благополучная в целом семья, в которой растет неблагополучный ребенок;

4)     благополучный ребенок в благополучной семье.

В первых двух случаях вообще практически невозможно говорить о каком-либо приращении воспитательного потенциала за счет семьи: здесь школьным специалистам приходится прилагать массу усилий, чтобы минимизировать ее отрицательное влияние на ребенка, оградить его от пагубного воздействия родственников и максимально взять под свою опеку. Зачастую при наличии семьи первого типа для ребенка полезнее вовсе лишить матери и отца. Однако школа такой возможностью не располагает. Поэтому педагогам и психологам приходится ставить на внутришкольный учет не только ребенка (как в случае второго типа семей), но и всю семью. Надо сказать, что подобная практика существует в большинстве обследованных нами учебных учреждений. Настоящее же приращение воспитательного потенциала за счет семьи происходит лишь при третьем и четвертом типах семей, когда, опираясь на благополучных родителей, школа успешно помогает их детям. Причем школьные специалисты работают с семьей даже в том случае, когда они имеют дело с благополучной семьей и благополучным ребенком (четвертый тип): именно тогда родители начинают распространять положительное влияние не только на своего родного ребенка, но и на других детей.

Так, например, в семье алкоголиков не может вырасти ребенок, равнодушный к пьянству. Либо он унаследует болезнь, так как живет в соответствующей атмосфере, и у него больше, чем у других детей, шансов стать алкоголиком. Либо будет действовать «от противного» — станет решительным трезвенником. Но последнее возможно лишь в том случае, если у этого ребенка помимо семьи есть референтная группа, на которую он сможет ориентироваться. А для полноценного развития подростка чрезвычайно важно наличие позитивной группы его сверстников. Вот почему необходимо, чтобы родители из благополучных семей разрешали неблагополучным детям играть со своими детьми, пускали их к себе в дом. В свою очередь и школа должна по мере сил становиться «вторым домом», как это происходит во многих обследованных нами учебно-воспитательных учреждениях.

В 554-й школе, например, активно действует общественный совет родителей и учителей. Причем взрослые постоянно взаимодействуют с детьми: организуют игры и экскурсии, вместе оформляют классы и ремонтируют школьные помещения. По субботам, когда занятий нет, до вечера действуют кружки и секции. И, несмотря на то, что в школу принимают всех, без исключения, детей микрорайона, за последние 8 лет ни один ученик не был отчислен.

Интересен опыт и 833-й коррекционной школы. Здесь, чтобы оградить детей от пагубного влияния улицы и во многих случаях родителей, ежедневно до вечера организуются дополнительные занятия со школьниками.

Что же касается контингента, с которым приходится работать в ПМСЦ «Малыш», то специалисты центра считают основным фактором формирующихся девиантных форм поведения семью, которая не может по каким-либо причинам обеспечить нормальную социальную ситуацию развития ребенка. У психологических центров нет правовой основы, которая давала бы возможность воздействовать на дисфункциональную семью, оградить ребенка от нежелательного, пагубного влияния взрослых ее членов. И это при том, что в других странах социальные педагоги и психологи вправе временно изымать ребенка из дисфункцио­нальной семьи для оказания ему помощи, а также проводить психотерапевтическую работу с родителями. Интересно, что сейчас центр совместно с зарубежными специалистами разрабатывает программу работы по оказанию социальной и психологической помощи российской семье, в том числе дисфункциональной.

Помимо перечисленных четырех типов семей есть и пятый, когда в семье ребенку места нет. Родителям по каким-либо причинам некогда обращать внимание на детей. Тогда задача школы — эмоциональное включение детей в школьную жизнь и, по возможности, родителей в жизнь детей.

Пожалуй, к пятому типу можно отнести семьи многих детей «группы риска» и 697-й школы. Если всем родителям в целом школа адресует свои просветительские усилия (распространяется обращение к родителям о наркотиках, проводятся лекции-беседы о принятии решений в конфликтных ситуациях, об особенностях подросткового возраста, о профилактике табакокурения, алкоголизма и наркомании и т. д.), и это находит живой отклик, позитивно сказывается на подрастающем поколении, то в работе с этой категорией семей возникают дополнительные сложности. Главными из них специалисты 697-й школы считают потребительское отношение родителей к школе, равнодушие к своим детям и их будущему, психические расстройства и алкоголизм. Чтобы преодолеть или хотя бы ослабить перечисленные негативные явления, в школе постоянно проводится индивидуальная психо- лого-педагогическая работа с родителями. И небезуспешно: за истекший год количество учащихся, стоящих на внутришкольном учете, снизилось с 53 до 48 человек, несмотря на то, что неблагополучных семей стало больше (с 23 до 24). Такие цифры лишний раз подтверждают факт пристального внимания специалистов 697-й школы к детям и семьям из «группы риска».

В УВК № 1612 психолог и преподаватели считают, что главная трудность в их работе — не дети и даже не их родители, а школа, отвергающая тех, кто не укладывается в привычные рамки поведения. И хотя не только дети, но и родители учащихся УВК № 1612 зачастую оказываются весьма «трудными», с ними активно сотрудничают, помогают поверить в собственных детей и плодотворно включиться в процесс воспитания. Причем главное, что заставляет равнодушных и нерадивых родителей измениться к лучшему, — это искреннее стремление педагогов УВК к конструктивному диалогу. В результате ныне действующий многочисленный родительский комитет УВК составляют мамы и папы, осознающие, что именно они «упустили» собственных детей и им предстоит теперь сделать все возможное, чтобы вырастить полноценных членов общества.

III.  Школа как объединяющий и аккумулирующий центр усилий городских воспитательных и воспитательно-коррекционных учреждений

К счастью, сегодня практически невозможно представить себе ситуацию, когда образовательное учреждение оказывается единственной силой, которая реализует задачу профилактики и борьбы с девиантным поведением подрастающего поколения. Более того, перечисление всех учреждений, функциональной обязанностью которых является решение именно этой и никакой другой задачи, может составить достаточно развернутый список. Нередко в работе всех этих организаций легко прослеживается не просто дублирование, но, главное, несогласованность действий, практически полное отсутствие информации об активности друг друга, непонимание специфики задач каждой из них и уверенность в собственном безоговорочном главенстве в деле «воспитания и исправления». Качественным отличием тех образовательных учреждений, которые участвовали в смотре, было именно то, что они смогли в значительной степени избежать этой рассогласованности. При этом они стали не просто равнозначным звеньями в ряду организаций, работающих с девиантами, но и подлинными центрами профилактико-воспитательной и педагогически-коррекционной работы с детьми, подростками и юношами «группы риска».

Каждое из учреждений, с которыми взаимодействуют обследованные учреждения, призвано выполнять строго определенные функции. Однако реальная жизнь заставляет сдвигать функциональные рамки, перешагивать через схему формально-ролевых обязанностей. Так, казалось бы, школа должна только учить и совместно с семьей участвовать в процессе воспитания подрастающего поколения. Но это лишь в том случае, если семья активно занимается воспитанием (а практика показывает, что зачастую это не так). Есть, правда, и другие учреждения — префектура, милиция, социальная служба и т. д., — имеющие отношение к воспитанию детей. Каждое из них занимается, как правило, решением своей локальной задачи. И только школа оказывается в состоянии объединить усилия этих учреждений для обучения, воспитания, социального развития учащихся. При этом она не только объединяет потенциалы различных организаций, но и стимулирует их активность, интегрирует их знания и усилия в единый «пучок» педагогического воздействия. Никто не навязывал школе этой функции: сама жизнь выдвинула ее на этот рубеж уже хотя бы потому, что именно здесь ребенок проводит едва ли не большую часть своего времени. Раньше таким центром была семья. Однако теперь и родители, и представители различных учреждений предпочитают обращаться именно в школу, если возникают проблемы с тем или иным ее воспитанником.

Практически все обследованные учреждения успешно реализуют упомянутые функции аккумулирующего центра воспитательного и воспитательно-коррекционого воздействия в своих округах. Так, например, школа № 1710 Зеленограда тесно сотрудничает с местными профтехучилищами, что помогает решать задачу непрерывного профессионального образования ее воспитанников. Московский консультативно-юридический центр оказывает школе бесплатные услуги, городской центр труда и занятости молодежи помогает временно трудоустроить подростков.

Школа № 554 успешно взаимодействует с районной управой, ГППН ОВД «Зюзино», с турбюро «Семейные экскурсии», со станцией юннатов, Советом ветеранов района, Центром реабилитации детей и подростков и другими учреждениями дополнительного воспитания. Так, например, совместно с Окружным управлением образования здесь была разработана модель педагогической системы работы с девиантными детьми в школе. Во внеурочное время учащиеся школы имеют возможность посещать кружки на территории районной управы «Зюзино»: молодежный центр «Зюзино», центр внешкольной работы «Аргус», городскую станцию юннатов, универсальный досуговый центр «Ратмир». Школа поддерживает действенную связь с руководителями и преподавателями этих учреждений. В школе реализуется план работы по профилактике правонарушений наркомании и токсикомании среди учащихся. Для этого составлен договор с ГППН ОВД «Зюзино», сотрудники которого проводят профилактические беседы и правовые консультации, например: «Предупреждение преступлений против жизни и здоровья, общественного порядка», «Предупреждение токсикомании и наркомании», «Терроризм, заведомо ложные сообщения». Сотрудничество школы № 554 с Научно-педагогическим объединением «Образование для всех» позволяет повышать квалификацию педагогических кадров, участвовать на конкурсной основе в разработке учебных материалов, организовывать ознакомительные поездки делегаций педагогических работников по России и за рубеж, обмены делегациями учителей и школьников. Такая деятельность способствует гуманистическому характеру образования, утверждению желания учить и учиться, укреплению престижа знаний.

На базе школы № 833 вот уже 7 лет функционирует медико-педагогическая комиссия СЗУО. За это время комиссия направила в различные учебные учреждения Москвы 1115ребят с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика во многих случаях помогла преодолеть трудности воспитания и обучения этих детей. Кроме того, в школе проводятся семинары и курсы по подготовке кадров для работы в социально-коррекционных учреждениях и классах КРО округа, города, регионов России. Разработанные здесь программы пользуются большой популярностью у педагогов. Так, за 3 года здесь прошли курсы повышения квалификации более 300 педагогов из Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Кемерова, Екатеринбурга и других городов.

МУПК «Хамовники» плодотворно сотрудничает с Институтом общего среднего образования РАО, МПГУ, МИПКРО, АПКРО, службами занятости, постоянно проводит методические и научно-практические конференции и семинары для учителей и организаторов образования, является членом Международной сети ИНЕПС (обучение на практике), взаимодействует с центром профподготовки немецкой фирмы МАИ, учебным центром «Бурда-моден».

Благодаря инициативе руководства школы № 697 вот уже несколько лет ей оказывает действенную помощь Центр медико-социальной реабилитации «НАЛТОКС» при наркологическом диспансере № 5. Специалисты центра проводят в школе диагностику склонности учащихся к наркомании, алкоголизму и табакокурению, а также обучают преподавателей и школьных психологов работе со школьниками, склонными к вредным привычкам, вооружают воспитателей оригинальными методиками.

Тринадцатый год школа № 403 сотрудничает с группой профессора И. А. Невского, в состав которой входят психологи, психотерапевт, социолог, физиолог. Все это время группа работает не только с учителями и детьми, но и с родителями. В результате сложилась спокойная, доброжелательная обстановка, способствующая полноценному развитию подрастающего поколения. Кроме того, на базе школы стало возможным проводить работу, далеко выходящую за рамки отдельного учреждения. Так, уже несколько лет здесь проходят различные, в том числе и всероссийские, семинары, посвященные работе школ по профилактике и предупреждению правонарушений среди учащихся, а в прошлом учебном году школа стала базовой по работе с трудными детьми в своем округе.

IV.  Школа как воспитательно-оздоровительный центр

Совершенно очевидно, что современное образовательное учреждение не может ограничиваться ориентацией на решение лишь задач обучения развивающейся личности. Более того, подлинное развитие личности, в принципе, невозможно в условиях зацикливания на реализации только учебной деятельности. В то же время воспитательная часть работы образовательного учреждения невыполнима, если усилия педагогического коллектива и администрации не направлены на решение проблем здоровья учащихся. В данном случае, говоря «о здоровье», следует понимать, что это не только, а порой и не столько медицинская проблема, сколько психолого-педагогически-медицинская.

Разумеется, сложно воспитывать и учить ребенка, если он болен. В этом случае решение собственно медицинского аспекта триединой — психолого-педагогически-медицинской — задачи школы становится главенствующим. Именно для этого в школах открываются медицинские кабинеты с современным оборудованием, налаживаются связи со специалистами и проводится диспансеризация. Все это дает возможность качественной диагностики здоровья, а значит, позволяет наблюдать динамику развития учащихся и выявлять опасные зоны, например районы, где школьники наиболее подвержены аллергии, сколиозу или другим заболеваниям. Такая своевременная и подробная информация дает возможность вырабатывать меры по улучшению состояния здоровья детей, причем не только в медицинском, но и в психолого-педагогическом плане.

Однако если бы школа ограничивала диагностикой свою активность в борьбе за здоровье учащихся, это было бы лишь половиной дела: школа — не больница. Зато школа все чаще становится тем мостиком между диагностикой и лечением болезней, который и позволяет, выявляя отклонения в физическом развитии конкретного ребенка или целой группы школьников, полноценно использовать усилия медицинских учреждений для окончательного решения проблемы.

И все же, сосредоточившись исключительно на медицинской стороне дела, невозможно достичь полноценного развития личности. Поэтому еще одним важным, а может быть, и главным достижением школы в профилактике нездоровья следует считать ее активную пси- холого-педагогическую деятельность.

Так, казалось бы, если существует проблема подростковой наркомании, то надо работать именно с теми, кто склонен к этой пагубной привычке. Однако школа проводит еще и профилактику наркомании, начиная с младших классов. Причем речь идет не просто о констатации вреда наркотиков или табака, а о пропаганде здорового образа жизни.

Результатом целенаправленной борьбы с наркогенными ситуациями является прежде всего улучшение психологического климата в школе, повышение учебной мотивации, адекватность и реалистичность профессиональных намерений, позитивный характер межличностных отношений как в ученической группе, так и в учебно-воспитательном коллективе. Главным результатом организованных занятий в тренажерном зале являются прежде всего не накачанные мышцы и даже не красивые фигуры учащихся, а формирование просоци- альных ценностных ориентации школьников, их готовность к активной социальной позиции, не эгоистическая забота только о своем здоровье, а отказ от нездорового образа жизни.

Зачастую можно услышать, что валеология — наука новая. Однако пропаганда здорового образа жизни существовала всегда. Новизна сегодняшнего подхода лишь в том, что вместо менторских наставлений школьникам предлагают реальную альтернативу в виде здорового образа жизни. То есть фактически школьника не столько уговаривают не делать вреда для себя, сколько убеждают его заниматься своим здоровьем. Нельзя же, в самом деле, иметь хорошую спортивную форму и при этом курить: обязательно отстанешь от сверстников. Или чувствовать себя свободным, будучи привязанным к наркотику. Кроме того, для подростка крайне важно, чтобы сверстники его уважали и ценили, ведь подростковый возраст — самый «групповой». И спортивные занятия — тоже «групповое» дело. А школа как раз и создает своему воспитаннику возможность для того, чтобы ему было куда пойти или вернуться, если он оступился.

Кстати, особенность вредных привычек в подростковом возрасте заключается в том, что они тоже носят «групповой» характер — начинаются вместе с группой. Зато оканчиваются индивидуальными, личностными проблемами, которые чаще всего приходится решать в одиночку. Вот почему так важно, чтобы школьнику было куда пойти и чтобы он чувствовал себя в школе как в хорошей семье.

Разумеется, материальные ресурсы государственных образовательных учреждений невелики, однако, как показывает опыт обследованных школ, при умелом организаторском подходе и в ныне существующих условиях можно добиться впечатляющих результатов.

Так, например, совместно с Окружным управлением образования и районной управой «Зюзино» в школе № 554 разработана программа «Школа здоровья». Ее цель — укрепление здоровья детей путем поддержки и внедрения здоровьесберегающей педагогики. В частности, для младших школьников здесь предлагают особый двигательный режим: ежедневно после двух первых уроков отводят час на подвижные игры и прогулку, кроме того, в школе действует кабинет лечебной физкультуры.

Практически в каждом классе школы № 403 установлены ионизаторы воздуха — для снижения аллергических реакций у детей. Большое внимание школа уделяет физическому развитию. Видимо, поэтому дети ежегодно занимают призовые места в городских спортивных соревнованиях.

Буквально системообразующим фактором в учебно-воспитательном процессе школы № 697 можно назвать заботу ее руководителей о формировании здорового образа жизни учащихся. Для I — III классов здесь проводят уроки валеологии, для VII — VIII классов — курс «Личная гигиена». Медицинское обслуживание в школе охватывает широкий диапазон средств: от традиционных форм (диспансеризация, оказание первой медицинской помощи) до диагностики соматического состояния детей «группы риска» и детей из неблагополучных семей. В рамках просветительской работы проходят тематические родительские собрания и индивидуальные консультации. Особо следует отметить работу по программе «Обучение жизненным навыкам — профилактика наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения детей и подростков». Она позволяет школьникам научиться свободнее общаться с другими людьми, быть увереннее в себе, успешно разрешать конфликтные ситуации. В рамках этой программы дети узнают о вреде наркотиков, токсичных веществ, алкоголя и т. п., о том, как себя вести, когда приходится сталкиваться с людьми, их употребляющими. Наглядными результатами этой воспитательно-просветительской работы являются, в частности, успехи подростков 697-й школы в соревнованиях, организованных ГИБДД (пятое место).

Учебно-воспитательная работа школы № 656 им. А. С. Макаренко помимо целей интеллектуального и духовного развития учащихся включает реальную заботу об их здоровье. В результате представители школы успешно выступают в спортивных соревнованиях и на фестивалях искусств. Так, по итогам спартакиады прошлого учебного года команда школы вышла на первое место в муниципальном районе «Бескудниково» и имеет высокие показатели на окружном и городском уровнях. Школьная секция аэробики — неоднократный победитель открытых чемпионатов Москвы и кубка России. В 1998 г. в финале программы Московских юношеских игр команда аэробики школы № 656 собрала все «золото».

V.   Психологическая служба в школе

Сегодня можно с уверенностью сказать, что минули те времена, когда споры о том, что главнее — педагогика или психология, превращались в глухой барьер между специалистами этих взаимодополняющих профессий. Сейчас совершенно очевидно, что теоретическая педагогика прежде всего ориентирована на создание моделей по типу «как должно быть», а психология, в силу своих возможностей, пытается ответить на вопрос, что есть на самом деле. Нетрудно понять, что разрыв между этими реальностями огромен. Более того, он, по существу, непреодолим, если не будет перекинут содержательный мостик коррекционного психолого-педагогического характера. Решающее значение в этом плане имеет развертывание в рамках реальной школьной практики научно выверенной собственно психологической работы, как в психодиагностическом, так и в психолого-коррекционном направлении. Представленные на смотре образовательные учреждения в своем большинстве акцентно, углубленно используют данный ресурс в учебно-воспитательной работе как с учащимися в целом, так и с учащимися-девиантами в частности.

Известно, что в идеале школьный психолог должен работать не только с детьми, но и с их родителями и педагогами. Работу следует начинать со взрослых — с родителей и учителей. Причем в качестве первой итерации целесообразно установить гармоничное взаимодействие в системах «педагог — дети» и «родители — дети». Лишь затем, в качестве второй итерации, предполагается соединение этих схем в единую систему психологической помощи всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Реально же психолог работает в основном с детьми, в меньшей степени — с их родителями, практически не работает с педагогами. В этом плане обследованные школы демонстрируют отрадное исключение из правила.

Например, в 554-й школе школьникам психолог регулярно предлагает заполнить анонимную анкету, с помощью которой выясняется отношение детей к тому или иному педагогу, к стилю его общения и преподавания.

Интересная практика сложилась в 697-й школе: психолог и преподаватели, предварительно прошедшие подготовку в Психологической службе Центра медико-социальной реабилитации «НАЛТОКС», успешно прививают школьникам нетерпимость к наркомании, алкоголизму и табакокурению. Детей, например, учат, как отказываться, когда тебе предлагают покурить или уколоться. За 3 года заметно снизилось употребление школьниками алкоголя, наркотиков и сигарет. И это при том, что в целом по стране растет процент приобщения к этим вредным привычкам.

В 403-й школе традиционно внимание психолога распределяется между учителями, учениками и родителями. Большое внимание уделяется расширению представлений учителей о возрастных закономерностях психофизического развития ребенка. Тесное взаимодействие психолога с администрацией и педагогическим коллективом позволяет уменьшать проявления авторитарности учителей, навязывания ученику своего мнения при неприятии его точки зрения. За последние несколько лет в результате усилий психологической службы школы стала доминировать установка на доброжелательное отношение к индивидуальности каждого ученика и сотрудничество с ним. Для большинства педагогов гораздо актуальнее, чем раньше, стала уникальность личности ученика. Родителям в этой школе адресована как просветительская, так и консультативная работа. В частности, проводятся беседы для формирования у родителей правильного воспитательного подхода в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Что же касается работы психолога с учениками, в частности из классов КРО, то ее результатом можно считать положительные изменения в интеллектуальной и эмоционально-потребностной сферах. По результатам итоговых переводных экзаменов ученики, например, III класса КРО не уступают учащимся параллельных образовательных классов. Заботятся здесь и о старших классах: в рамках психологической подготовки к выпускным и вступительным экзаменам (IX и XI классы) проводятся лекции-беседы с использованием психотерапевтических приемов предупреждения стрессовых состояний.

В целом можно выделить два основных раздела работы школьного психолога: психодиагностика, позволяющая ответить на вопрос «Что есть?», и психологическое консультирование, дающее ответ на вопрос «Что делать?». Для первого раздела в психологической науке наработано достаточно методик, и лишь от профессионализма конкретного специалиста зависит качество их применения. Например, зачастую педагог, делающий запрос относительно того или иного ученика, уже как бы знает ответ, диагноз, компетентно подтвердить или опровергнуть который обязан психолог. В противном случае невозможен качественный воспитательный процесс, а кроме того, может сложиться конфликтная ситуация между педагогами и детьми или в самом педагогическом коллективе. Все это лишний раз подчеркивает важность работы школьного психолога с педагогами и недопустимость такой ситуации, когда психолога практически отстраняют от работы с педагогами, заставляя его заниматься лишь детьми.

Психодиагностика, как и психологическое консультирование, в обследованных нами школах, как правило, поставлена на прочную научную основу и дает значительный практический результат.

Так, в 403-й школе с помощью теста-анализа семейного воспитания выявляются неблагоприятные тенденции в воспитательном подходе родителей. При этом среди результатов, наиболее настораживающих психолога, можно назвать отстраненность родителей от детей, дефицит эмоциональной поддержки.

В школе № 656 им. А. С. Макаренко психологическая служба работает в режиме диагностики и коррекции поведения личности. Проводимая по программе «Тинэйджер» работа дает возможность вычленить группы подростков со сходными проблемами и наметить воспитательную работу с ними, основанную на вовлечении детей в специально задаваемую систему просоциальной деятельности. Причем эта деятельность выступает как самостоятельно организованная самими детьми, без жесткого контроля и управления со стороны взрослых. Кроме того, психологическая служба школы работает с родителями детей с нарушениями в поведении и развитии. Проводится анализ особенностей и недостатков семейного воспитания учащихся. За этим этапом следует разработка рекомендаций по оптимизации типового состояния семьи.

Для успешной интеграции девиантных детей в общество в 833-й коррекционной школе внедряется программа «Верея», охватывающая все стороны жизни развивающейся личности. Она включает разделы «Я и моя семья», «Дети и власти», «Дети и рынок».

Отдельно следует отметить ЦДЮТ «Бабушкинский», который стремится помочь подрастающему индивиду свободно существовать и развиваться в современном социуме. Здесь психологи делают ставку на развитие у ребенка способности к самопринятию и принятию другого, для чего, по мнению специалистов, необходимо, во-первых, наличие взрослого (воспитателя), создающего условия для переживания ребенком опыта безусловно положительного отношения как в референтной группе, так и в диалоге со взрослым; во-вторых, наличие референтной группы, в которой ребенок переживает опыт положительного отношения группы и имеет условия для рефлексии этого переживания. Референтная группа при этом представляет собой детское разновозрастное объединение ЦДЮТ «Бабушкинский». Работа здесь ведется в игровой форме детского самоуправления. Причем детям и подросткам ничего не навязывают «сверху»: органы самоуправления выполняют лишь координирующую роль, а все решения принимаются на основе общего согласия и носят рекомендательный характер. Такая игра не только помогает открыто фиксировать ступени личностного роста и стимулировать его дальнейшее развитие, но и способствует формированию у детей истинной взаимоответственности без навязывания ее извне с помощью мнения коллектива или взрослых, что обычно не выдерживает проверки временем. Кроме того, психологическая служба ЦДЮТ выполняет и свою традиционную работу по профилактике делин­квентного поведения, психотерапевтическому воздействию на подростков с патологическими зависимостями и т. д.

И всё же, несмотря на то, что в каждом из обследованных учреждений накоплен богатый опыт психологической работы с детьми и подростками, наибольший интерес в этом плане представляет ПМСЦ «Малыш». Здесь в силу специализации, а также благодаря высококвалифицированным кадрам имеется наиболее плодотворный потенциал психологической работы. Так, кроме известных ранее методик определения умственного развития здесь сформированы специальные диагностические блоки, комплекты методов, дающих возможность описать всю полноту особенностей умственного развития ребенка. Изучаются особенности развития социальной «зрелости», богатство или бедность словарного запаса, способность к содержательной классификации, умение обобщать и находить аналогии, сравнивать и выделять существенные признаки предметов и явлений окружающего мира, развитость речи и фонематического слуха. В центре внимания психологов оказываются и поведенческие характеристики, которые выявляются через многообразные проективные методы: рисуночные, предъявление незаконченных историй и сказок (темы их всегда индивидуальны и зависят от конкретных форм нарушений у ребенка), тест детской апперцепции (субъективного восприятия мира с позиций внутреннего ощущения; в качестве стимульного материала, позволяющего фантазировать и высказывать ассоциации, предъявляются сюжетные картинки из жизни животных), методика «Метаморфозы» (игра-опросник, выявляющая направленность личностного развития дошкольника в области его отношения к окружающему миру, способы эмоционального реагирования, психические состояния, специфику психологической защиты и главные особенности детской мировоззренческой позиции), метод целевого наблюдения, беседа. В результате проводимой диагностики психологи получают картину психического развития детей и на основе полученных данных составляют психологические характеристики воспитанников. Центр не имеет возможности сопровождать детей из дошкольных учреждений долговременно, поэтому после диагностики психолог приступает к коррекционной работе. Часто такая работа включается уже и на собственно диагностическом этапе, в частности является содержательным стержнем в рамках беседы и наблюдения. В логике именно коррекционной работы психолог организует позитивные формы контакта с ребенком, чтобы впоследствии он мог воспроизвести полученный опыт при реальном взаимодействии с другими людьми. Коррекционная работа с проблемными детьми строится с применением элементов психотерапии и часто является для таких детей единственной формой глубокого межличностного взаимодействия, так как в основном в ПМСЦ поступают дети из очень неблагополучных семей. Это неполные семьи, дисфункцио­нальные семьи, где родители демонстрируют асоциальные формы поведения (пьянство, правонарушения, насилие над детьми или пренебрежение их основными нуждами и т. д.). Психологи центра понимают, что воспитатели, работающие с проблемными детьми, сами нуждаются в эмоциональной поддержке, доброжелательном и содержательном сотрудничестве с психологами. Поэтому они часто проводят специальные тренинги, обучая воспитателей навыкам саморегуляции, релаксации, самоподдержки.

Заключение

Подводя итоги смотра «Учебный округ — 99», еще раз хотелось бы подчеркнуть, что речь идет именно о смотре, а не о конкурсе. Здесь не может быть проигравших, и известно, кто победители. Победители — это те, кто учит и воспитывает: педагоги и родители, и те, кто сегодня является не объектом, а подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса, — школьники. Именно поэтому не может быть речи о том, чтобы пытаться определить, кто лучше, а кто хуже. Задачи смотра совсем в другом: вычленить, описать и помочь распространить тот ценный опыт, который накоплен в различных округах в сфере работы с деви­антными детьми. В то же время понятно, что просто механический перенос, бездумное тиражирование тех педагогических находок, которые оказались эффективными в конкретных воспитательных условиях, бессмысленны. Главным итогом настоящего смотра должно и может стать понимание решающих алгоритмов оптимизации развивающего и развивающегося образования, концептуальных путей реализации на практике современной модели личностно-ориентированного обучения и воспитания.

Следует отметить, что образовательные учреждения, представленные округами в качестве показательных площадок антидевиантной работы, практически полностью отвечают требованиям, которые могут быть предъявлены к такого рода организациям. Еще несколько лет назад, до 1992 г., было бы сложно найти среди общеобразовательных школ, вечерних школ, УВК, центров внешкольной занятости такие, которые в качественном плане по набору своих воспитательных стратегических и тактических потенций выделялись бы из общего ряда, не будучи при этом «специально показательными». Сегодня те образовательные учреждения, которые участвовали в смотре, по своим заложенным «сверху» возможностям являются обычными, ничем не отличающимися от остальных. Здесь нелишне было бы заметить, что и «остальные» качественно изменились. Этот процесс начался давно, задолго до того, как в 1994 г. МКО со всей определенностью решился на не просто декларируемую, а подлинную перестройку формы и содержания жизнеобразовательного пространства столицы. И всё же 1994 год в этом плане стал ключевым и определяющим. Именно с этого времени, несмотря на усложняющуюся с каждым годом социально-экономическую ситуацию в России, московские образовательные учреждения все более уверенно превращались и, к счастью, смогли превратиться в реально действующий воспитательный и культурный центр жизни города.

Проведенный смотр со всей наглядностью показал, что подобный вывод справедлив и применительно к столь сложной сфере, как профилактика и борьба с отклоняющимся поведением подрастающего поколения. Направления («Формирование стремления к учебе, ориентация на будущее, самореализация», «Создание взаимодополняющих воспитательных потенциалов семьи и школы», «Школа как объединяющий и аккумулирующий центр усилий городских воспитательных и воспитательно-коррекционных учреждений», «Школа как вос­питательно-оздоровительный центр», «Психологическая служба в школе»), по которым удалось проанализировать достижения представленных образовательных учреждений, конечно же, не исчерпывают всей многоаспектности необходимой работы с девиантами. Так, например, явно недостаточно эффективно ведется работа по предупреждению сексуальной девиантности школьников, негативного влияния массовой культуры на развивающуюся личность. Школы далеко не в полной мере готовы решать проблемы нарастающей волны бродяжничества, ухода детей и подростков с поля реально контролируемого обществом процесса социализации. Думается, что каждый, кто включен в практику воспитания, сможет легко дополнить этот печальный список проблем, не решаемых или решаемых в недостаточной степени, но реально поставленных сегодняшней действительностью.

И всё же, понимая всю сложность ситуации, следует отметить: за последние несколько лет в деле психолого-педагогической работы с девиантами достигнуты заметные успехи. Совершенно очевидно, что наработки обследованных образовательных учреждений оказались возможны лишь потому, что общий вектор работы современной школы отражает качественное и количественное приращение усилий в деле профилактики и борьбы с отклоняющимся поведением школьников. Возможности же перехода от подобного эволюционного наращивания к реальному воспитательному «прорыву» определятся тем, станет ли такой опыт действительно эталонным.

В заключение нельзя не отметить, что будет поистине губительным, если подобные смотры не станут традиционными, не превратятся в реальную лабораторию выработки проведенных на практике действенных рекомендаций по работе с девиантами и трансляции научно обоснованного педагогического опыта, который, будучи откорректированным с учетом конкретных условий воспитания, стал бы прочной базой и фундаментом современного подхода к формированию будущего — наших детей.



[1] К сожалению, приходится констатировать, что в реальности не существует примера подобного комплексного подхода. Причин тому может быть названо множество — это и отсутствие финансового обеспечения, и невозможность привлечь к работе необходимых специалистов, и зацикленность конкретного учреждения на какой-то одной, сущностно важной «здесь и теперь», проблеме.

Информация об авторах

Кондратьев Михаил Юрьевич, доктор психологических наук, профессор, Декан факультета социальной психологии (1998-2013), ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), член-корреспондент Российской академии образования, Москва, Россия

Крушельницкая Ольга Борисовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0762-6925, e-mail: social2003@mail.ru

Нечаева С.Л., ведущий специалист отдела общего и среднего образования МКО

Швыкин Н.И., главный специалист Управления психолого-педагогической реабилитации и усыновления МКО

Метрики

Просмотров

Всего: 1593
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 804
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 7