Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников)

В статье исследуются причины низкого и высокого уровня развития учебного действия оценки (ДО) и поисковой активности (ПА) в ситуации новой задачи для школьников младших классов, обучающихся по принципам учебной деятельности Эльконина-Давыдова. Приводится детальное описание эксперимента, в котором принимало участие 34 школьника, обучавшихся с 1-го по 3-й класс (школа №91). В качестве материала для оценки и измерения динамики формирования ДО и ПА использовались диктанты, значительно превышавшие орфографические возможности детей, а так же оценки ДО и ПА, поставленные преподавателями.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность осуществляется в совместно-распределенной форме; ее субъектом является класс как учебная общность, которая под руководством учителя способна ставить учебные задачи и искать способы их решения [5].
К концу младшего школьного возраста начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования — умения учиться самостоятельно
[8, 10].

Выделено по крайней мере два критерия того, что класс (а позднее — каждый ученик) функционирует как субъект учебной (а не какой-либо другой) деятельности [8, 9]:

1) умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается при переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки [4]. Результатом действия оценки является отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ того, почему старые способы действия не срабатывают, и постановка новой учебной задачи;

2) поиск способа решения новой задачи, проявляющийся, прежде всего, в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах-запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Первые детские догадки, как правило, частичны, неуспешны, они становятся предметом критики, тем не менее именно они стимулируют новые, все более продуктивные предположения и все более конструктивные споры вокруг них [6, 10].

И оценка старого способа действия, и поиск нового специально организуются учителем, если он строит образовательный процесс в форме учебной деятельности. Высокий уровень сформированности действия оценки, высокий уровень поисковой активности ребенка являются показателями успешности педагогических усилий учителя, направленных на воспитание у школьников умения учиться самостоятельно. Слабое владение действием оценки — наиболее рефлексивным компонентом учебной деятельности — чрезвычайно осложняет индивидуализацию учебной деятельности, ибо школьник, не умеющий отделять известное от неизвестного, затрудняется в постановке новых учебных целей. Низкая поисковая активность предрасполагает ученика к ожиданию готовых ответов, что также снижает уровень учебной самостоятельности.

Каковы причины низкого и высокого уровней развития действия оценки и поисковой активности в ситуации новой задачи — этих двух существенных проявлении субъектного поведения школьника на уроке. Зависит ли их становление на протяжении начального обучения в форме учебной деятельности от исходного уровня развития рефлексивных и поисковых способностей ребенка?

Цель наших экспериментов: в условиях систематически формируемой учебной деятельности проследить становление действия оценки (ДО) и поисковой активности (ПА) младших школьников с разным исходным уровнем развития ДО и ПА. Трехлетнее лонгитюдное исследование было начато в сентябре 1999 г. в двух первых классах школы № 91 Москвы, где обучение по всем предметам строилось на принципах учебной деятельности. С 1999 по 2002 г. в эксперименте участвовали 49 учащихся (28 мальчиков и 21 девочка); 34 школьника (18 мальчиков и 16 девочек), обучавшихся в школе все три года, составили основную выборку.

1. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2002.
2. Гальперин П. Я. Введение и психологию. М., 2000.
3. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В. И. Олободчикова. Томск. 1992.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
5. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3—4.
6. Подшивалова Е. Л. Оценка проявлении детского творчества с помощью «Тетради открытий» // Вестник МАРО. 2001. № 9.
7. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.
8. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся? Рига, 2000.
9. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии 1999. № 6.
10. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии 2001. № 5.
11. Эльконин Д. Б. Букварь М., 1992.
12. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М., 1971.