Опыт исследования самостоятельной работы студентов факультета дистанционного обучения МГППУ

927

Аннотация

В статье представлены результаты качественного анализа особенностей самостоятельной работы студентов, обучающихся по программе подготовки бакалавров психологии на факультете дистанционного обучения Московского городского психолого-педагогического университета. Целью данного исследования была разработка методических рекомендаций для студентов, профессорско-преподавательского состава и организаторов дистанционного обучения. Выборка составила 85 студентов с первого по седьмой учебный семестр, в возрасте от 18 до 50 лет. Исследовались организационные и психологические особенности самостоятельной работы, мотивация и когнитивный стиль студентов. Определены составляющие дистанционного обучения, суть понятия «самостоятельная работа» и условия ее успешности; отдельное внимание уделено рассмотрению феномена когнитивных стилей. В качестве результатов представлен анализ различий студентов в успеваемости, стратегии преодоления трудностей в зависимости от когнитивного стиля, мотивации; составлен ряд рекомендаций, обозначена перспектива продолжения исследования.

Общая информация

Ключевые слова: дистанционное обучение, самостоятельная работа, самостоятельность, саморегуляция, когнитивный стиль , мотивация достижения

Рубрика издания: Психология образования

Для цитаты: Касаткина О.В. Опыт исследования самостоятельной работы студентов факультета дистанционного обучения МГППУ // Психологическая наука и образование. 2009. Том 14. № 5. С. 14–19.

Полный текст

 

Самостоятельная работа в дистанционном обучении

В научном сообществе все большее внимание уделяется распространению применения дистанционных технологий в сфере образования. Проводятся конференции, публикуются работы, посвященные различным, в том числе социально­экономическим, организационным, техническим, педагогическим и психологическим аспектам дистанционного обучения, а также определению сущности и исследованию развития дистанционного образования в России и за рубежом (A. A. Андреев, В. В. Грачев, В. Демкин, В. Г. Изюмова, Н. В. Калинина, М. П. Карпенко, М. В. Киба- кин, О. П. Околелов, С. А. Павлова).

В дальнейшем, говоря об обучении по дистанционной форме или дистанционном обучении (ДО), мы будем иметь в виду обучение с помощью дистанционных образовательных технологий в сочетании с применением традиционных форм.

В научной литературе анализируются принципы и концептуальные положения, на которых должно строиться дистанционное обучение [7]. Особенно значимы те из них, что базируются или способствуют развитию когнитивных процессов, а также самостоятельности, активности. Так, приоритетными принципами организации дистанционного обучения являются опора на самостоятельное обучение; принцип ориентации на жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося. Самостоятельная работа по овладению различными видами деятельности, формированию необходимых навыков и умений является спецификой данной области получения знаний.

Понятие «самостоятельная работа» «рассматривается в психолого-педагогической литературе с разных позиций. С. И. Зиновьев отмечает [5], что в высшей школе понятие самостоятельности связано с представлением о независимости в выборе путей и средств решения задач, стоящих перед человеком.

Именно в «самостоятельной работе», по мнению И. А. Зимней [4], более всего может проявляться мотивация, целенаправленность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. В связи с этим рациональная организация самостоятельной работы учащихся оказывается непременным условием высокой результативности процесса обучения по дистанционной технологии.

В. А. Сластенин дает следующее определение этому понятию:

«самостоятельная работа - это форма обучения, при которой студент усваивает необходимые знания, овладевает умениями и навыками, учится планомерно, систематически работать, мыслить, формирует свой стиль умственной деятельности. Отличие от других форм обучения в том, что она предполагает способность студента самому организовать свою деятельность в соответствии с поставленной или возникшей задачей» [9].

Теоретический анализ литературы показывает, что многие исследователи (Н. Г. Дайри, Г. Е. Ковалева, Л. М. Пиме­нова, Я. А. Пономарев и др.) выделяют в качестве основы, исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы такую черту личности, как самостоятельность.

Умение программировать самостоятельную деятельность предполагает владение навыками саморегуляции - выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования и т. п. Как подчеркивает А. К. Осницкий, развитие саморегуляции человека способствует становлению его самостоятельности [8].

Когнитивные стили и их роль в познавательной деятельности

По мнению отечественных и зарубежных авторов, в ряду психолого-педагогических факторов успешности в учебной деятельности важную роль играют стилевые характеристики. В исследованиях зарубежных психологов [10; 11] отмечается, что когнитивные стили представляют собой некие «конструкты» взаимодействия когнитивной и личностной сторон, обеспечивающие устойчивость в способах и стратегиях познания и действий. Через когнитивные стили проявляются особенности активности личности в познавательной деятельности. В отечественной психологии исследования когнитивных стилей в познавательной деятельности выполнялись в плане выявления их взаимосвязей с интересами, мотивацией и др. (В. А. Колга, Д. В. Сочивко, Д. Н. Иванов, В. В. Селиванов, М. А. Холодная).

Зависимость различий в учебной деятельности от перцептивных стратегий отмечается в ряде исследований [10; 3; 2]. Доказывается, что полезависимые и поле­независимые учащиеся по-разному овладевают знаниями и умениями, что сказывается на результатах их учебной деятельности. Отмечается, что успешность в учебной деятельности находится в зависимости не только от дифференцированности по полю, но и по типу реагирования (когнитивный стиль «импульсивность-рефлективность») [11]. Имеются указания на зависимость когнитивного стиля от уровня образования [12]. В работах Н. Л. Ивановой [6] показано, что полезависимые больше проявляют интерес к гуманитарным дисциплинам, а поленеза­висимые - к физико-математическим.

Зарубежные и отечественные психологи определяют когнитивные стили как устойчивые познавательные стратегии, которые позволяют выявить индивидуальные различия познающего субъекта. Несмотря на относительную стабильность когнитивных стилей по параметрам «полезависимые- поленезависимые» и «импульсивные-реф- лективные», экспериментальные данные зарубежных психологов свидетельствуют об их изменчивости как в ходе онтогенетического развития, так и в процессе учебной деятельности или педагогических воздействий. Результатом многих исследований стал вывод о том, что одинаковой продуктивности деятельности представители разных когнитивных стилей могут достичь путем стилевых компенсаций.

Исследование самостоятельной работы студентов факультета ДО МГППУ

В МГППУ были проведены исследования когнитивных стилей и самостоятельной работы студентов факультета ДО. Целью дальнейших планов стало создать на их основе методические рекомендации, направленные на повышение эффективности адаптации студентов к ДО и их самостоятельной работы. Соответственно были сформулированы основные задачи - определить организационные и психолого­педагогические особенности обучения с применением дистанционных технологий на факультете ДО; проанализировать психолого-педагогические подходы к пониманию сути самостоятельной работы, проанализировать исследования когнитивных стилей в связи с учебной и познавательной деятельностью.

На этом этапе исследование было направлено на описание основных характеристик студентов ДО, а также особенностей самостоятельной работы у студентов разного когнитивного стиля. Не менее важно было рассмотреть особенности студентов дистанционного обучения, обусловленные их возрастом, социальным статусом и годом обучения; сложности, которые они испытывают в самостоятельной работе, отношения к трудностям и стратегии их преодоления. Кроме того, здесь необходимо обозначить некоторые тенденции различий в самостоятельной работе студентов, имеющих разные когнитивные стили и мотивацию.

В работе были использованы следующие методы: анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, экспертные оценки. В число используемых в исследовании методик вошли:

•   «Измерение мотивации достижения» (А. Мехрабиан);

•   тест на определение уровня самостоятельности (самооценка);

•   «Включенные фигуры» Г. Уиткин (индивидуальная форма) (H. A. Witkin), позволяющая определить «полезависимость- поленезависимость»;

•   «Сравнение похожих рисунков» Дж. Каган, позволяющая определить «импульсивность-рефлективность».

На данном этапе исследования результаты были подвергнуты качественной обработке.

Характеристики выборки. В исследовании приняли участие 85 студентов факультета дистанционного обучения (ДО) в возрасте от 18 до 50 лет, обучающихся на семестрах с первого по седьмой. Среди них:

25 % - испытуемые юношеского возраста (18-24 года);

75 % - испытуемые, находящиеся в периоде взрослости (25-50 лет).

Уровень образования: среднее образование - 34 %, среднее специальное или высшее образование - 67 %о.

Социальный статус: работают либо воспитывают детей - 80 %; занимаются только учебой - 20 %.

Обсуждение результатов. На данном этапе исследования после обработки полученных результатов были выделены те различия между студентами, которые могут влиять на учебу, а также обусловливать когнитивный стиль. Более 70 % студентов факультета составляют люди, чей возраст по периодизациям относится к периоду взрослости. Обучение взрослых имеет свои особенности, здесь в качестве основных исследователями отмечаются потребность взрослых студентов в самостоятельности, в раскрытии индивидуального потенциала и профессиональной реализации. Ориентация на эти потребности является залогом успешности образования взрослых. Перечисленные особенности нашли отражения в результатах анализа анкет, например, среди мотивов обучения в вузе первое место занял мотив профессиональной реализации. Более 40 % студентов выбрали дистанционную технологию за возможность самостоятельно планировать и организовывать процесс обучения, столько же предпочитают сами выбирать сроки сдачи экзаменов. По результатам анализа самооценки уровня самостоятельности около 80 % студентов оценивают себя в диапазоне от среднего до высокого уровня. Занятость студентов (работа, семейные обязанности) позволила выдвинуть предположение (которое в дальнейшем подтвердилось) о сложностях в распределении времени на самостоятельную работу.

Кроме того, наметилась тенденция различия в когнитивных стилях в зависимости от уровня образования и года обучения на факультете ДО. Так, лица, имевшие опыт высшего образования, больше проявляются как «рефлективные» и «поленезави­симые». Студенты, не имевшие опыта образования или имеющие его с перерывом более 5 лет после предыдущего образования, различаются в когнитивных стилях на первом и последующих годах обучения.

В качестве основных сложностей, отмеченных студентами при обучении на факультете ДО, можно выделить трудности в следующих областях:

•   саморегуляция и самоорганизация;

•   планирование времени.

В процессе самостоятельной организации процесса обучения более половины студентов ошиблись в первоначальных расчетах необходимого времени на освоение учебной программы. На данный момент около 22 % студентов считают время, посвященное учебе, достаточным, а 78 % планируют его увеличить, причем указываемые часы самостоятельной работы наталкивают на мысль о недостаточно эффективном распределении времени. Это подтверждается тем, что подавляющее большинство студентов (около 80 %) отмечают, что испытывают сложности, связанные с организацией и планированием деятельности, в том числе с распределением времени. Упоминание трудностей в планировании или указание на дефицит времени встречается в высказываниях 97 % респондентов.

Студенты говорят о своей слабой организованности, неспособности распределить время либо о постоянной нехватке времени, возникновении непредвиденных обстоятельств, мешающих учебе. Данные сложности широко распространены, общеизвестны и универсальны, но не несут информации о причинах и тем более способах их преодоления. В ходе индивидуальных бесед удалось более глубоко проникнуть в суть представлений студентов о сложностях своей самоорганизации. В частности, определилось, что им не хватает опыта самостоятельной организации времени (школьное или университетское расписание определяло деятельность). Кроме того, у них нет опыта учебной деятельности без частого (не реже раза в неделю) контроля со стороны преподавателей. Однако были названы только внешние причины, которые могли повлиять на ситуацию. Внутренними, субъективными факторами, с нашей точки зрения, является низкая осведомленность учащихся об особенностях своего когнитивного стиля, «биологических часах», навыках планирования и организации. Около 40 % студентов затруднялись конкретно сформулировать возникающие трудности и описывали их в общих фразах. В большинстве случаев студенты ограничиваются констатацией сложностей, редко указывают на причины и практически не представляют, как их преодолеть, компенсировать.

Интересна стратегия преодоления трудностей. Здесь намечается тенденция предпочитаемого способа: у «поленезависи­мых» студентов - самостоятельная работа, т. е. без помощи со стороны, а у «полезави­симых» - консультативная. Особое значение в этом случае приобретает сочетание низкой точности (ошибки при выполнении теста «Сравнение похожих рисунков») с импульсивностью и тенденцией отказа от консультаций.

Необходимо отметить найденную обнадеживающую тенденцию отношения к трудностям. Активизирующее действие трудностей отметили 60 % студентов. Подобное отношение является залогом успешного их преодоления.

Следующим этапом проводимого нами исследования будет обработка результатов с помощью математических методов. Однако уже сейчас ясны некоторые направления рекомендаций для студентов и организаторов дистанционного обучения, в частности:

•   существует необходимость повышения информированности студентов о присущем им когнитивном стиле, психологических особенностях, в том числе мотивационных, влияющих или регулирующих самостоятельную работу, с рекомендациями эффективного использования сильных сторон своего индивидуального стиля и способах компенсации слабых;

•   необходимо проводить специальные мероприятия по адаптации студентов к дистанционной форме обучения, информировать о минимуме знаний, умений и навыков, которые будут способствовать наиболее эффективному обучению по дистанционной технологии;

•   целесообразно включить в программу работы в условиях дистанционной формы обучения работу студентов над навыками планирования времени, самоорганизации и саморегуляции.

Данные рекомендации должны способствовать адаптации особенностей самостоятельной работы и когнитивного стиля студентов в условиях дистанционной формы обучения.

Литература

  1. Андреев А. А. К вопросу об определении понятия «Дистанционное обучение» // Дистанционное образование. 1997. № 4.
  2. Бруснецова Т. Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения // Вопросы психологии.1984. № 4.
  3. Дружинин А. Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Л., 1986.
  4. Зимняя И. А. Педагогическая психология.М., 1999.
  5. Зиновьев С. И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1968.
  6. Иванова Н. Л. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Л., 1988.
  7. Околелов О. П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии // Дистанционное образование. 1999. № 3.
  8. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.
  9. Сластенин В. А. Культура умственного труда студентов. М., 1994.
  10. Claus G. Individuelle Besonderheiten von
    Schulern und Lerner im Unterricht (1980 a. № 7(8)).
  11. Kagan J. Individual variation in cognitive processes. P. H. Mussen (ed). Manual of Child Psychology. 1970. № 7.
  12. Messer S. B. Reflection – implsivity // Psychological
    bulletin. 1976. V. 83. № 6.

Информация об авторах

Касаткина Ольга Владимировна, заведующая учебно-производственной лабораторией разработки мультимедийных материалов, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, e-mail: ov.kasatkina@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2102
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 927
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0