Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение

Введение

Успешность осуществления любой реформы, внедрения любой социальной инновации в решающей степени зависит от того, насколько в этих реформах и инновациях учтены интересы основных стейкхол­деров («заинтересованных сторон»), насколько эти интересы согласованы между собой. В свою очередь, согласование интересов начинается с согласования представлений и ожиданий указанных сторон по поводу предполагаемых изменений.

Внедрение инклюзивного образования (ИО) в практику школьных образовательных учреждений Москвы является социальной инновацией, очевидно затрагивающей интересы и перспективы нескольких социальных групп - участников процесса и предполагаемых выгодоприобретате­лей: прежде всего детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей без ОВЗ, родителей и той и другой групп детей, педагогов (как общеобразовательных, так и специальных коррекционных школ), наконец, управленцев - чиновников городской власти, сотрудников органов управления образованием. Естественно предположить, что характер участия перечисленных групп во внедрении инклюзив­ного образования (способствование или сопротивление этому процессу) зависит от того, как представляют себе инклюзивное образование все заинтересованные стороны, какими они видят свои перспективы в процессе его внедрения, и насколько будут защищены при этом их интересы.

Как справедливо писали наши коллеги еще в начале обсуждения проблемы, ин­клюзивная образовательная модель «...в процессе своего внедрения, ... сталкивается не только с трудностями организации так называемой ''безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введением в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т. п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования» [3].

Управление ожиданиями и отношением - один из важнейших элементов любой реформы, и очевидно, что формирование корректных представлений об ин­клюзивном образовании у всех участников процесса - одна из актуальных задач управления процессом (если, конечно, субъект управления не настроен на силовое внедрение новации, что в свою очередь повышает риск неэффективности реформы).

Надо сказать, что опасения многих педагогов и родителей по поводу массового внедрения ИО естественны, как естественны опасения по поводу любой инновации, характер и последствия которой участникам известны плохо. Таким образом, актуальными становятся вопросы информированности (точнее, неинформированности) участников процесса о сути, целях, планах, предполагаемых последствиях внедрения инклюзивного образования, а также проблемы рассогласованности представлений основных стейкхолдеров об этом процессе.

Московское правительство в начале лета 2010 года приняло Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья [2], не дожидаясь ратификации Россией Конвенции ООН о правах инвалидов. В основе идеи развертывания программы инклюзивного образования в Москве, безусловно, лежат гуманистические идеи, и не подлежит сомнению актуальность решения проблем лиц с ОВЗ и инвалидов, в том числе и образовательных проблем. Тем не менее, при осуществлении любой деятельности, при проведении в жизнь пусть самых актуальных и человечных идей необходимо учитывать как экономическую, так и социально­психологическую готовность общества к реформам. В противном случае даже самая гуманная идея при неадекватном воплощении может дать результаты, прямо противоположные ожидаемым, вплоть до отторжения самой идеи.

Описание исследования

Вышесказанное определило основную проблему, цель и задачи прикладного исследовательского проекта «Инклю­зивное образование в Москве: социальные условия, проблемы и ограничения», осуществленного лабораторией мони­торинговых исследований различных контингентов детей МГППУ в 2010 году (см.: [2]).

Объектом исследования являлись представители следующих целевых групп стейкхолдеров процесса внедрения инклю­зивного образования (рис. 1):

•   педагоги общеобразовательных школ;

•   педагоги инклюзивных школ;

•   педагоги коррекционных школ и ресурсных центров;

•   родители детей без отклонений в развитии;

•   родители детей с ОВЗ и детей- инвалидов.

Основным методом исследования явился выборочный анкетный опрос представителей перечисленных групп респондентов из разных групп школ.

В опросе участвовали респонденты из 40 школ, представляющих 4 типа образовательных учреждений (по 10 школ каждого типа):

•   общеобразовательные;

•   планирующие открытие инклюзивных классов (прединклюзивные);

•   реализующие инклюзивную образовательную модель (инклюзивные);

•   коррекционные.

В выборочную совокупность вошли школы, представляющие все административные округа Москвы. Всего в опросах приняли участие 458 респондентов (как педагогов, так и родителей учащихся). Структура выборочной совокупности представлена в табл. 1.

Предметом исследования являлись:

1)   информированность, восприятие, оценка (отношение) конкретной модели инклюзивного образования со стороны целевых групп;

2)  потенциальное поведение представителей целевых групп в процессе внедрения инклюзивного образования;

3)   факторы, влияющие на информированность, восприятие, отношение к модели инклюзивного образования и потенциальное поведение представителей целевых групп в процессе ее внедрения.

Время проведения опросов - май-июнь 2010 года.

В статье представлены некоторые результаты проведенного исследования, касающиеся проблемы информированности участников процесса и влияния этого фактора на их отношение к внедрению ИО.

Таблица 1
Структура выборочной совокупности

Примечание. Малый объем подвыборок требует относиться к результатам исследования как к качественным.

Информированность педагогов
и родителей учащихся об инклюзивном образовании

Исходя из главных целей исследования при разработке его программы был сформулирован ряд гипотез относительно главных факторов, ограничивающих (тормозящих) внедрение Ио в практику школьных учреждений Москвы. Эти гипотезы проверялись в ходе реализации проекта.

На наш взгляд, базовым ограничением не только в распространении самой идеи инклюзивного образования, но и при непосредственном его внедрении в школы Москвы является недостаточный уровень информированности основных стейкхол­деров, субъектов, имеющих отношение к внедрению инклюзии. Совершенно очевидно, что низкая информированность субъектов любой реформы о сути реформы, сроках, механизмах и предполагаемых результатах осуществления проекта неизбежно порождает мифы как о преимуществах, так и о рисках, связанных с предстоящими переменами, способствует формированию либо необъективного отрицательного отношения, либо необоснованной эйфории. Во всяком случае, ситуация отсутствия или противоречивости информации препятствует адекватному и эффективному достижению целей, ради которых затевается данная реформа.

В анкеты опросов и педагогов и родителей было включено несколько вопросов, измеряющих степень информированности респондентов об инклюзивном образовании. Если выразиться точнее, в основном измерялась декларируемая информированность по различным аспектам внедрения инклюзивного образования (которая, являясь по сути субъективной самооценкой, естественно, может заметно отличаться от реальной).

На рис. 2 представлены доли респондентов, заявивших о своей осведомленности по поводу тех или иных аспектов внедрения ИО.

Как видно из представленных данных, уровень декларируемой информированности по разным аспектам внедрения ин­клюзивного образования весьма различен. Если в принципе какую-либо информацию об ИО получали довольно много респондентов (подавляющее большинство педагогов утверждают именно это), то осведомленность о принятии в городе Закона об ИО нельзя признать высокой. Всего примерно от четверти до трети родителей из разных типов школ заявили, что слышали о принятии такого Закона, причем реже всего так отвечали категории, которые, как можно было бы предположить, более всего включены в данную проблематику (см. результаты по родителям детей с ОВЗ). Весьма невысок процент педагогов, утверждающих, что они хорошо знакомы с опытом инклю­зивного образования. Особенно обращает на себя внимание слабое знакомство с этим опытом педагогов из коррекционных школ.

Согласно данным проведенного исследования, достаточно высокой можно признать лишь долю информированных среди учителей из инклюзивных и прединклю- зивных школ, а также среди родителей детей с ОВЗ из инклюзивных школ. Это именно те группы участников, которые являются наиболее заинтересованными сторонами в процессе внедрения ИО.

Заметим еще раз, что пока речь идет о декларируемой информированности, которая в силу давления социальной нормы, как правило, выше реальной. Понятно, что авторы исследования хотели бы понять и реальную осведомленность хотя бы о самом понятии «инклюзивное образование».

Задавая вопрос, данные по которому представлены на рис. 3, авторы исследования предполагали получить сведения, насколько педагоги и родители детей из разных типов школ информированы о принятом определении инклюзивного образования как «обучение детей с ОВЗ совместно с обычными детьми на базе общеобразовательных школ». Такая информация должна была бы показать, насколько согласованны представления основных стейкхолдеров о конкретной, внедряемой в московские школы модели инклюзивного образования.

Прежде всего, следует отметить, что в самых массовых группах педагогов и родителей детей из общеобразовательных школ фактически отсутствует более или менее доминирующее представление, что такое инклюзивное образование. «Правильное» представление, реализуемое в городском Законе об инклюзивном образовании, в этих школах не набирает и половины «голосов». Распределение ответов (близкое к равномерному) свидетельствует скорее о реальной неосведомленности большинства учителей и родителей в вопросах образовательной инклюзии.

В отличие от респондентов из обычных школ, педагоги и особенно родители учащихся из редких еще в Москве учреждений с инклюзивным компонентом явно лучше представляют себе суть внедряемой в городе модели ИО. Это и понятно, ведь внедрение инклюзии в этих школах сопровождалось соответствующей информационной и профессиональной подготовкой. Вместе с тем любопытно, что распределение ответов педагогов и родителей коррекционных школ, которых изначально трудно было заподозрить в слабой информированности, демонстрирует наибольшую дифференциацию точек зрения.

Заметим, что представленные данные не только говорят об общей информированности респондентов по теме ИО, но выявляют отношение к различным моделям образования детей с ОВЗ.

От четверти до трети педагогов из разных категорий школ считают, что инклю­зивное образование - это «создание специального коррекционного класса для детей с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательной школе». И хотя такой, на наш взгляд, компромиссный вариант не является официально признанным, высокая частота его выбора свидетельствует о его возможности и допустимости.

Известно также, что создание классов для здоровых детей в коррекционных школах на сегодняшний день официально и массово не практикуется. Хотя реально такие случаи, когда здоровые дети обучаются в коррекционных учреждениях в качестве эксперимента, или в случаях когда родители хотят обучать своего здорового ребенка и ребенка с легкой степенью ОВЗ в одной коррекционной школе, встречаются. Поэтому можно допустить, что, выбирая третью альтернативу ответа на данный вопрос, респонденты руководствовались, скорее всего, не только конкретными знаниями, но и своими предпочтениями в области различных вариантов инклюзивного образования. В этом случае становится понятным выбор данного варианта четвертью педагогов коррекционных школ в сравнении с существенно меньшим числом выборов педагогами других исследуемых групп (от 8 % до 16 %). На наш взгляд, он является косвенным свидетельством оппозиционного отношения данной группы педагогов к внедряемой инклюзивной образовательной модели.

Приведенные данные (см. рис. 3) демонстрируют вполне ожидаемую картину: больше всего респондентов, «правильно» понимающих, что такое «инклюзивное образование», находится среди педагогов ин­клюзивных и прединклюзивных школ. Вместе с тем, на наш взгляд, 60% - это все- таки невысокий показатель для учреждений, уже работающих по инклюзивной образовательной модели или в ближайшее время планирующих ее внедрение.

Для выявления качества информированности участников исследования был задан и прямой вопрос об источниках получения информации по инклюзивному образованию (рис. 4). Анализ данных показал, что поверхностной, общедоступной информацией об инклюзивном образовании обладает большинство представителей всех групп респондентов; более серьезно и глубоко информированы участники из ин­клюзивных и коррекционных школ.

Из диаграммы видно, что большинство педагогов, участвующих в исследовании, так или иначе получали информацию по инклюзивному образованию (по крайней мере, утверждают это). Однако большая часть и педагогов, и родителей в качестве источников сведений по этой проблематике указывали на массовые СМИ, а не на профессиональные коммуникации. Это показывает, что представления основных участников процесса сегодня формируются зачастую на основе ангажированной информации, достаточно однобоко и неглубоко отражающей все достоинства и риски инклюзивного образования. Такая информация часто направлена лишь на формирование толерантного отношения общества к инвалидам и не вполне адекватно отражает проблемы, стоящие за действиями по созданию безбарьерной среды, в частности, по внедрению инклюзивного образования.

Конечно, среди наших респондентов были и те, кто получал информацию из таких серьезных источников, как конференции и семинары, курсы повышения квалификации, от коллег в России и из-за рубежа, от представителей других типов школ. Их заметно больше среди респондентов из инклюзивных школ.

Пятая часть педагогов из общеобразовательных и прединклюзивных школ вообще никакой информации по этому вопросу не получали. Родителей же, не получавших вообще никакой информации по проблемам инклюзии, еще больше (практически в два раза) во всех группах школ, кроме инклюзивных. Таким образом, по совокупности данных можно определенно сказать, что педагоги и родители детей, обучающихся в общеобразовательных школах, на сегодняшний день - одна из наименее информированных групп респондентов.

Особняком в вопросах информированности по проблемам инклюзивного образования стоят родители учащихся инклюзив­ных школ, причем в наибольшей степени - родители детей с ОВЗ. Это вполне объяснимо. Именно данная категория родителей, по всей вероятности, возлагает достаточно серьезные надежды на инклюзивную форму образования в плане обеспечения наиболее эффективной и результативной траектории жизни своих детей. Эта группа родителей выделяется и еще по одному значимому, на наш взгляд, параметру - 74 %о из них получали информацию по инклюзивно­му образованию из интернета. Родителей из других групп, также получавших информацию из интернета, значительно меньше. Это может означать, что родители детей с ОВЗ являются активными участниками интернет-сообщества, и они активны в поиске соответствующей информации в сети (причем интернет для них, скорее всего, - наиболее доступный источник). Также, по сравнению с родителями из других групп, именно эта категория родителей наиболее часто получает информацию по проблемам инклюзии, участвуя в различных конференциях и семинарах. Скорее всего, родители, обучающие своих детей с ОВЗ в инклю­зивных школах, - это люди с активной жизненной позицией, в высокой степени заинтересованные и уверенные в перспективах развития своих детей. Данная категория родителей характеризуется и наиболее высоким по сравнению с другими категориями родителей, уровнем образования - 76 % из них имеют высшее образование.

Рис. 4. Получали ли Вы ранее когда-либо какую-либо информацию по инклюзивному образованию? Если получали, укажите, пожалуйста, источник

Представления об инклюзивном образовании и отношение к его внедрению

Уровень и характер осведомленности респондентов по вопросам инклюзивного образования во многом определяют и отношение к нему. Для того чтобы показать, каковы представления об инклюзивном образовании и отношение к его внедрению, обратимся к данным на рис. 5. Они показывают, что приверженцев принятой городом модели инклюзивного образования (обучение в одном классе детей с ОВЗ и обычных детей на базе общеобразовательной школы) даже в группе педагогов инклюзив­ных школ - менее 50 %. В группах педагогов общеобразовательных школ и школ, планирующих инклюзию, - от 18 до 30 %о, а в группе коррекционных школ - всего 2 % (1 человек).

Приверженцев совместного обучения (в одном классе) обычных детей и детей с особенностями здоровья на базе общеобразовательных школ Москвы значимо больше среди педагогов инклюзивных школ. Но в то же время немногим менее половины педагогов инклюзивных школ - это приверженцы других образовательных моделей для обучения детей с ОВЗ. Таким образом, даже в среде преподавателей инклюзив­ных школ нет однозначно сформированного положительного отношения к обучению детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми в общеобразовательной школе.

Позиция родителей учащихся из пред- инклюзивных школ значимо отличается от позиции их педагогов. И это довольно редкий случай, требующий своего объяснения. Как правило, отношение к ИО педагогов и родителей из одного типа школ довольно сходны, что, в свою очередь, свидетельствует об интенсивной коммуникации и взаимовлиянии педагогов и родителей из одной школы друг на друга.

В этой связи обращает на себя согласованная позиция педагогов и родителей из коррекционных школ, в подавляющем большинстве не приемлющих внедряемую модель ИО. 90 % опрошенных педагогов из этой группы находится в оппозиции к идее обучения детей с ОВЗ в одном классе с обычными детьми на базе общеобразовательных школ. Примерно такая же картина получилась при анализе ответов на вопрос о личном отношении педагогов различных групп в целом к идее инклюзивного образования (рис. 6).

Рис. 6. Как Вы лично в целом относитесь к идее внедрения инклюзивной формы образования для
детей с ОВЗ и инвалидностью в школьных учреждениях Москвы?

Как видно из данных на рис. 6, более половины педагогов и родителей из разных групп школ, кроме коррекционных, так или иначе позитивно относятся к идее внедрения инклюзивной образовательной модели. Наиболее позитивно к идее внедрения инклюзивного образования относятся педагоги и родители из инклюзивных и прединклюзивных школ, как люди, наиболее информированные, профессионально и психологически подготовленные и уже какое-то время работающие с детьми с ОВЗ, т. е. изначально в основном принимающие идею инклюзивного образования. А наиболее отрицательно к ИО относятся педагоги и родители детей, обучающихся в коррекционных школах, в силу того, что считают такую форму образования для детей с ОВЗ нецелесообразной при наличии отлаженной и эффективной системы коррекционного образования.

Интерес вызывает позиция родителей детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Декларированный уровень положительного отношения к идее внедрения инклюзивного образования у представителей данной группы сопоставим с показателями родителей, обучающих своих детей в инклюзивных школах. Вместе с тем, трудно допустить, что это отношение сформировано на основе глубокого изучения вопроса или конкретного собственного опыта. Скорее всего, это связано с отсутствием развернутой информации о сущности, преимуществах и рисках, связанных с внедрением инклюзии, а с другой стороны, указывает на уже сформированный в общественном сознании стереотип толерантного отношения к лицам с ОВЗ. Тем не менее, пе­
дагоги общеобразовательных школ только в 6 % случаев безусловно положительно относятся к идее внедрения инклюзив­ного образования в школьные учреждения Москвы, при этом около половины все-таки выбрали более мягкую формулировку - «скорее положительно».

Хуже всего к идее внедрения инклюзив­ного образования в школьные учреждения Москвы относятся педагоги и родители детей, обучающихся в коррекционных школах. Ни один из педагогов этой группы не относится к этой идее безусловно положительно, и только 16 % педагогов этой группы выбрали альтернативу «скорее положительно». 80 % педагогов из этой группы относятся к принятой модели ИО в той или иной степени отрицательно. Родители, обучающие детей в коррекционных школах, демонстрируют несколько более заинтересованное, чем у педагогов, отношение к идее внедрения инклюзивной образовательной модели в московские школы, но все-таки показатели позитивного отношения к ИО этой группы респондентов значимо ниже, чем представителей других родительских групп.

Однозначный, на наш взгляд, ответ на вопрос, почему именно педагоги и родители детей, обучающихся в коррекционных образовательных учреждениях, находятся в оппозиции по отношению к инклю­зивной образовательной модели, найден при анализе ответов на вопрос, согласны или не согласны респонденты с некоторыми утверждениями, касающимися проблем внедрения инклюзивного образования. А именно с тем, что внедрение инклюзив­ного образования будет сопровождаться закрытием части коррекционных образовательных учреждений (рис. 7).

Общие выводы

Опираясь на приведенные выше данные, можно сделать следующие выводы.

1.   Наиболее позитивное и заинтересованное отношение к внедрению инклюзив­ной образовательной модели в московские школы демонстрируют респонденты из ин­клюзивных и прединклюзивных школ, т. е. те, кто в силу обстоятельств уже включены в общественный дискурс по созданию без- барьерной среды для лиц с ОВЗ и получают наибольший объем адекватной, всесторонней информации о проблемах и задачах инклюзивного образования, кто знаком с опытом коллег в этой области.

2.   Самый низкий уровень информированности в области инклюзивного образования продемонстрировали респонденты из общеобразовательных школ - самой массовой группы, которая в скором времени станет базой для внедрения инклюзив­ной образовательной модели. Большинство представителей данной группы респондентов черпают информацию не из специальных источников, а из СМИ, публикации которых в основном нацелены на формирование толерантного, позитивного отношения к лицам с ОВЗ в обществе в рамках решения задачи создания безба- рьерной среды. Возможно, в силу этого респонденты из общеобразовательных школ декларируют позитивное отношение к идее внедрения инклюзивного образования в школы Москвы. Похоже, что позитивное отношение к проблеме создания безбарьер- ной среды и инклюзивному образованию воспринимается в родительском и частично педагогическом сообществах как социально одобряемая норма.

3.   Группа педагогов коррекционных школ стоит особняком по отношению к идее и проблемам, связанным с внедрением инклюзивного образования в Москве. При продекларированном среднем, по сравнению с другими группами педагогов, уровне информированности респонденты этой категории довольно часто находятся в устойчивой оппозиции к идее развертывания программы инклюзивного образования. Как показали данные исследования, одна из причин такого отношения кроется в отсутствии четкой информации о судьбе и месте коррекционных образовательных учреждений в процессе формирования нового контекста образовательного пространства. В ситуации исключенности из контекста обсуждения и практики внедрения инклюзивной образовательной модели респонденты коррекционных учреждений серьезно опасаются, что безбарьерная среда, элементом которой является инклюзивное образование, будет формироваться за счет сокращения коррекционных образовательных учреждений.

4.   Таким образом, фактор информированности однозначно влияет на отношение педагогов и родителей учащихся разных категорий школ Москвы к инклюзивно­му образованию, а низкий уровень информированности выступает реальным барьером, фактором-ограничением в процессе внедрения инклюзивной образовательной модели. Последний может порождать как достаточно высокий уровень некритичного принятия ИО, зачастую оборачивающегося неожиданным разочарованием (случай респондентов общеобразовательных школ, педагоги которых, возможно, не воспринимают внедрение инклюзивного образования как ближайшую перспективу перемен в собственной работе), так и, возможно, необоснованную оппозицию (случай с педагогами коррекционных образовательных учреждений). В любом случае без должного повышения информированности всех участников инклюзивного образования растет риск сопротивления его внедрению со стороны педагогического и родительского сообществ.